103从漂流陶养的另类教育理念谈学校行政思维重点.docx
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103从漂流陶养的另类教育理念谈学校行政思维重点
103從漂流、陶養的另類教育理念談學校行政思維
（學校行政雙月刊第54期P117）洪秀熒
漂流、陶養的另類教育
理念談學校行政思維
從漂流、陶養的另類教育
理念談學校行政思維
洪秀熒/高雄縣深水國民小學教導主任
國立高雄師範大學教育系博士班研究生
摘要
教育是一種美學（成人之美），在尋找「可能性」，成就「可能性」；「教育即生活」，在尋找感動，創造感動；「教育即實驗室」，在營造「希望」（hope），創新「喜悅」（joy）。
教育是社會正義的一道防線，是「無私」，是「無棄」，不應把孩子當作工具，當成是大人的縮影，應把孩子當成是獨立的個體，因為每個孩子成長的進度是不一樣的。
生命是有價值的、只要給機會都是有希望的。
一粒種子，一個希望，每粒種子都應享有他自己成長的故事，每一個孩子都應受到良好的照顧，跑得快的孩子讓他盡情地跑，快步向前跑；跑得慢的孩子也應受到充分的關注，找到一片自信的天空。
本文從漂流與陶養的另類教育理念、學校教育的包袱，談師資培育機構、教育行政機關、學校與社會機構應有的學校行政思維。
研究發現：
師資培育機構應開設漂流與陶養教育的必修課程，提供漂流與陶養教育的回流教育；教育行政機關應推廣漂流與陶養教育的相關研習，推動漂流與陶養教育的政策服務；學校應規劃漂流與陶養教育的校務發展計畫，增置漂流與陶養教育的相關資訊服務；社會機構應建立漂流與陶養教育的資源中心，提供漂流與陶養教育的伸展舞台。
關鍵字：
另類教育、開放教育、學校行政
從漂流、陶養的另類教育
理念談學校行政思維
從漂流、陶養的另類教育
理念談學校行政思維
洪秀熒/高雄縣深水國民小學教導主任
國立高雄師範大學教育系博士班研究生
摘要
教育是一種美學（成人之美），在尋找「可能性」，成就「可能性」；「教育即生活」，在尋找感動，創造感動；「教育即實驗室」，在營造「希望」（hope），創新「喜悅」（joy）。
教育是社會正義的一道防線，是「無私」，是「無棄」，不應把孩子當作工具，當成是大人的縮影，應把孩子當成是獨立的個體，因為每個孩子成長的進度是不一樣的。
生命是有價值的、只要給機會都是有希望的。
一粒種子，一個希望，每粒種子都應享有他自己成長的故事，每一個孩子都應受到良好的照顧，跑得快的孩子讓他盡情地跑，快步向前跑；跑得慢的孩子也應受到充分的關注，找到一片自信的天空。
本文從漂流與陶養的另類教育理念、學校教育的包袱，談師資培育機構、教育行政機關、學校與社會機構應有的學校行政思維。
研究發現：
師資培育機構應開設漂流與陶養教育的必修課程，提供漂流與陶養教育的回流教育；教育行政機
關應推廣漂流與陶養教育的相關研習，推動漂流與陶養教育的政策服務；學校應規劃漂流與陶養教育的校務發展計畫，增置漂流與陶養教育的相關資訊服務；社會機構應建立漂流與陶養教育的資源中心，提供漂流與陶養教育的伸展舞台。
關鍵字：
另類教育、開放教育、學校行政
投稿日期：
2008年2月19日完成修稿日期：
2008年3月16日
118學校行政雙月刊542008/3
壹、前言
教育是一種美學，在「尋找」可能性，「成就」可能性；教育是something，在「尋找」感動，「創造」感動；教育是Iam，在營造「希望」（hope），創造「喜悅」（joy）；教育是去疆界化，在給孩子「多一種選擇」，「多一個機會」；教育是體驗學習（experiencelearning），在打照「夢想起飛」，開啟「學習天空」。
孩子的成長是源源不絕的，沒有所謂直線的發展，用同樣的一把尺去衡量每個孩子，社會將充滿著殘缺；公民素質不好，整個國家並非完善。
孩子充分運用感官體驗，獲得珍貴又紮實的知識（林玉體，1995），自然中沒有恐懼，總有一天，孩子會過去，與山結合，與自然結合（朱台翔，1994），教育必須不斷地演化、催化、改革、蛻變，產出更多的創意。
綜合活動是需要的，必須將許多不同面向加以統合整理（Gadamer,1986），學校行政應破除成見、超越封閉，嘗試漂流的思維及陶養（bildung）的理念，追尋開放、有價值的教育意義。
貳、漂流與陶養的另類教育理念
「另類教育」（alternativeeducation）是以明確的教育信念（學生本位、教育全方位、社群自治、合作學習等）為基礎，採用多元的教育選項（豐富的教學內容、多元的教學方法、彈性與開放性的教學時間和教學場所、多元的評量方式），重新連結未確定性、自由與自我完成，不因任何一個理由放棄任何一個孩子。
漂流與陶養的另類教育理念為：
因材施教、相對處世、直指人心、追尋真理、教育自己、重估價值、找回真我、追尋存在、開放出走、陶養轉化。
一、孔子的「周遊列國」因材施教
孔子帶領弟子「周遊列國」，前後歷經十四年，瞭解學生的個別差異，針對不同的弟子與不同的時機因材施教，講述「仁」的真諦，推行其儒家學說和主張，提倡仁政德治的思想。
二、莊子的「浮遊於世」相對處世
莊子行於山中，見大木，枝葉盛茂。
伐木者止其旁而不取也。
問其故，曰：
「旡所可用。
」莊子曰：
「此木以不材得終其天年。
」夫子出於山，舍於故人之家。
故人喜，命豎子殺雁而烹之。
豎子請曰：
「其一能鳴，其一不能鳴，請奚新知脈動殺？
」主人曰：
「殺不能鳴者。
」明日，弟子問於莊子曰：
「昨日山中之木，以不材得終其天年﹔今主人之雁，以不材死。
先生將何處？
」莊子曰：
「周將處夫材與不材之間。
材與不材之間，似之而非也，故未免乎累。
若夫乘道德而浮遊則不然。
無譽無訾，一龍一蛇，與時俱化，而無肯專為；一上一下，以和為量，浮遊乎萬物之祖；物物而不物於物，則胡可得而累邪」。
「浮游，不知所求；猖狂，不知所往；遊者鞅掌，以觀無妄。
朕又何知！
」莊子「浮遊於世」，認為人世間的道德觀念，無一定的對不對，無一定的好不好，大智慧者綴著自然之道四界浮遊，順應變化，用相對的道德觀念處理世間事，才能免於困頓。
三、慧能的「藏遊於獵」直指人心
禪宗六祖慧能是一個南方鄉下人，說過：
「我是鄉下人，和您的身分雖然有差別，但佛性難道也有差別嗎？
」。
慧能「藏遊於獵」，不為僵化的經典權威所限，不重教理，提出「佛法在世間，不離世間覺」、「若欲修行，在家亦得，不必在寺」、「菩提自性本清靜，但用此心直了佛」、「直指人心，見性成佛」。
四、德國的「漂鳥運動」追尋真理
十九世紀末，德國青年發起「青年漂鳥運動」，創造屬於青年的新文化，學習候鳥精神，漫遊於自然中追尋生活真理，在自然中歷練生活能力。
漂鳥運動主張以悠閒的心情、體力消耗，走入大自然，在自然環境擷取更多的生活智慧（警覺、判斷、勇氣、耐力等優良性格）。
德國「青年漂鳥運動」，提倡冒險教育，以戶外體驗教育構思另類教學理念，鼓勵青少年放棄現代化的舒適生活、個人主義，進入自然環境建立團體生活，面對逆境培養堅毅的性格和無懼的勇氣，擷取更多的生活智慧，以迎接未來生活的挑戰。
五、歌德的「崇尚自然」教育自己
歌德崇尚自然與和諧的精神，重視人的創造性和生產活動，提出「每個人都應該堅持走他為自己開闢的道路，不被權威所嚇倒，不受行時的觀點所牽制，也不被時尚所迷惑」、「一個人首先要教育自己，然後才去接受別人的教育」。
六、尼采的「超越自我」重估價值
尼采藉著《查拉圖斯特拉如是說》表達人性的尊嚴與生命的意義，認為存在的價值是精神實體的「真我」指揮肉身的「我」，成為「超越自我」的「超人」；主張重估一切價值，身處命運中要能激發出力量，以審美情懷看待人生境遇，用藝術面對痛苦與荒謬，不沉迷於目的論的幻象，要更有勇氣提昇自己的生命；認為一個人想要得到卓越的知識，他的體態必須十分輕盈，因為他必須飛躍自身所處的時代，以成就一雙盱衡千古的慧眼，在慧眼中還含藏著一個美妙的天堂。
七、赫塞的「找回真我」悟出真相
赫塞名著《流浪者之歌》，又譯《悉達多求道記》，故事描述悉達多在繁華世俗與崇高真理交織的修道心路歷程。
悉達多用心體會源至內心的真理，從不斷失去「我」又找回「真我」，讓自己在被擊垮的剎那，找到一條終極安心的解脫之路，產生新的生命，悟出了生命的真相。
八、Matussewicz的「為流浪者」追尋存在
Matussewicz（2001）認為「將自己置於教育之途，即是去成為流浪者追尋通渡而邁向更適當的存在之道」（Toputoneselfonthepathofeducationistobecomeanomadinthesearchforpassagestowardmorewaysofbeing）。
九、塞爾的「雲遊詩人」開放出走
塞爾提出「雲遊詩人」（troubadour）的美學隱喻：
「流浪在它自己所開闢的道路上，想要走向不同之處，開放的出走（exode），快速的在新發現中找到新穎性」。
塞爾在《自然契約》（TheNaturalContract）試圖讓人與大地建立新的契約，要將人與自然、人與環境，或人與土地之間的關係納入自然契約之中。
十、Reichenbach的「無目的論」陶養轉化
Reichenbach認為當代陶養理論有很好的理由去看清其「陶養」已經是去目的論（dys-teleological）概念，但尚必須努力的乃是試著規劃一個無目的論（a-teleological）的陶養理論，附隨未知結果的不斷轉化，而非趨向完美。
參、學校教育的包袱
學校教育的包袱有三：
教育制度固著、行政命令威權、社會價值偏差。
一、教育制度固著
幸福，在某種程度需仰賴國家提供正義的法律和正義的體制，教育制度是該給機會的。
政府的教育制度、教育政策，以政治與文化管控學校財政、課程，傳達「我執」（Youshould）（被制約），缺乏「去執」（self-detachment）（民主性的學習），過度強調效率，排擠了教育的創新性與活潑性，使學校偏向以最有「效率」的方式辦教育，把事情作對，較少關注、關懷「效能」，作對的事情。
扛著太多主流的東西加在孩子身上，孩子會像駱駝般「負擔了太多格格不入的沉重的話語和價值，於是生命對他成了一個沙漠」（馮朝霖，2004）。
「教育的可能性」受到拘束，「教育的藝術性」發展有限。
二、行政命令威權
教育是要建立討論文化的（平等式的討論），不是說服、要求與強制意識形態。
然政府對於學校往往由上而下頒布行政命令，傳播主控思想，使教育形式化、機械化、僵化，僵化的教育反而扼殺了很多的機會，影響教育體系開放、互動、自由思考、創意性思考、批判性思考與美學思維等教育實踐與「動態研究」的積極功能，使教育內容（制式教條）或成果（課程與教學）與教育目的漸行漸遠（不能符合個別孩童的需求），使孩子成為僵化體系、價值體下的犧牲品。
教育體系顯然是以成人為取向，不僅過於嚴肅、威權性、太理論、太抽象、從社會
及政治的角度看來也偏向保守（薛曉華譯，2002）。
「教育的感動性」受到拘束，「教育的美學性」推動有限。
三、社會價值偏差
家長的期許、傳統根深蒂固「一元化氛圍」的價值觀（分數至上、文雅教育的迷思），認為教育一定要有既定目的才能有所作為，有所發展，以致與多元智慧、多元評量（實作、報告、成果發表、晤談等）較少串接與對話，使教育內容狹隘、教育行動不平等，壓抑鐘形分配右端學生潛在的成就。
人生有吊詭之處，總在看似失敗之處有成功，在看似成功之處有失敗，教育必須有對話與提問，知識也必須先對學生有意義，讓孩子的想法「被別人聽到」，才能開啟教育之另一扇視窗。
人類的理性，因科學而得到解放，但在工商機制宰制下，科學也漸將人拋入物化的牢籠（伍振族等，2002），「教育的喜悅性」受到拘束，「教育的完整性」成就有限。
學校教育行政在教育制度固著、行政命令威權與社會價值偏差等三種包袱下，「教育的可能性」、「教育的感動性」、「教育的喜悅性」受到拘束，以致影響「教育的藝術性」、「教育的美學性」與「教育的完整性」的發展。
肆、從漂流與陶養的另類教育理念談學校行政思維
面對學校教育的包袱，從漂流與陶養的另類教育理念談學校行政思維，師資培育機構、教育行政機關、學校與社會機構應作以下的規劃與實踐。
一、師資培育機構方面
師資培育機構應開設漂流與陶養教育的必修課程，提供漂流與陶養教育的回流教育。
（一）開設漂流與陶養另類教育的必修課程
教育不再是盲目地維護傳統、附和環境，而在於培養批判性能力的思考與性格（馮朝霖，2004）。
體制內之教育結構有其限制性，因此必須展開問題探究與行動，友善交流另類教育思維，尋找「最佳做法」（bestpractice）。
教育在反省與轉化，唯有對大環境的挑戰能切實關照、系統探索與虛心反思，才可能有積極的作為與發展。
二十一世紀是多元的時代，需要各種不同的人才，教育是一種「秩序的重整」，要有遠見、有見地（vision），而關鍵能力的培養，需要透過多方面的途徑。
教育是「哲學的實驗室」，是一種變奏，應「行動中省思」、「在省思中行動」，「打開經驗」、「發展思維」、「釋放想像力」（releasingtheimagination）。
力場？
或立場（positions）？
政治現實與社會倫理，「無感」及「失覺」（廖炳惠，2001）。
減卻教育制度固著，教育要「開放出走」，師資培育機構應開設漂流與陶養另類教育的必修課程：
1.教育人類學的「自我探究」（self-investigation）、教育倫理學的「自我證成」（self-justification）、教育美學的「自我開顯」（self-manifestation）、旅遊美學的「留白」。
2.自由思考、創意性思考、批判性思考。
3.美學思維、自然體檢、空無課程（nullcurriculum）
（應有而沒有的課程）、多元文化教育（multiculturaleducation）。
4.主體與客體、自主與制式、溝通與意向、可預期與不可預期，打開感官經驗，發展抽象思維（愛與尊重），提升生活的觸動與感動，以及對「他者」的尊崇。
（二）提供漂流與陶養另類教育的回流教育
如果想得到卓越的知識，其體態必須十分輕盈，因為他必須飛躍自身所處的時代，以成就一雙盱衡千古的慧眼，在慧眼中還含藏著一個美妙的天堂（余鴻榮譯，1982）。
教育在為邂逅作準備，「邂逅」在善求變異，教育是「something」，非「nothing」，需要適時的對話、批判與研究，並加上一點人文主義的調味料。
有的人一生中可能浮浮沈沈，有挫折、有失意、有痛苦，能夠寬容待人，給人機會、「社會多樣性」的選擇，是文明人應有的態度。
要改變個人的價值觀、氣質、人與人的關係、人對社會的態度，是需要時間醞釀，「交錯是另一種思考方向」（廖炳惠，2001）。
減卻教育制度固著，教育要「陶養轉化」，師資培育機構應提供漂流與陶養教育的回流教育：
1.開放教室（openclassroom）、多元評量（multipleassessment）、合作學習（cooperativelearning）。
2.社會課
程（socialcurriculum）：
生活技巧、社交技巧、問題解決、社區參與、技藝訓練、就業技巧、工作經驗、冒險諮商。
3.全語言教育（wholelanguage）：
做中學。
4.適性發展教育（developmentaleducation），讓環境真的公平，在自主與制式的環境中取得平衡點，讓共生的觀念深植人心，讓文化更具包容性，讓平等的觀念落實到其他生命世界，視每個人為一個主體，有多樣性、多元化的選擇機會，讓每個人有發聲的空間，能試驗目標設定、時間管理、衝突解決、求生技巧、資源應用、生涯覺察，提升對人的關懷與和諧關係，並達成自我肯定與自我實現。
二、教育行政機關方面
教育行政機關應推廣漂流與陶養教育的相關研習，推動漂流與陶養教育的政策服務。
（一）推廣漂流與陶養另類教育的相關研習
知識急速變遷，教育必須面對結構的競爭、典範的分歧、價值的零碎化、意識的對立等幾個面向的問題。
教育是一種篩選的場所，也是一種集體增能的媒介，教育契機在於「和諧平衡」、「尋找意義」，透過積極性轉化與教育實驗，對人類生命尊嚴（Iam）關切。
「主流文化」非「前景」，「異文化」非「背景」，文化與文化間不是一種垂直宰制的關係，而是以合作取代競爭、互相尊重的關係，反思教育本土化與國際化整體發展策略時，應開放不同的教育實驗活動。
減卻行政命令威權，教育要「重估價值」，教育行政機關應推廣漂流與陶養教育的相關研習：
1.推廣「解放性學習」。
教育不是只有一條對的路，教師的每句話、每個決定將影響孩子一輩子，教師看待孩子學習時不預設立場，信任與陪伴孩子「解放性學習」，讓孩子學習「做自己」。
2.規劃「生活的邂逅」之涵養與學習。
「花鳥、山水、小橋流水、竹溪垂釣、歸樵」寫意、抒志（廖炳惠，2001）。
規劃學習領域「生活邂逅」之涵養與學習，醞釀生活的美麗、感動及意外的發現（知識）。
3.設計多元化課程與活動。
激勵教師設計多元化課程與活動，引導孩子學習才藝、越讀、創新、團隊合作與抗壓性，以及面對挫敗時的心情調適。
（二）推動漂流與陶養另類教育的政策服務
世界充滿隨機性（contingency），美善的，要持守。
奇特的人、事，可能是推動人類文明的力量。
在「主體性」與「開放性」自由美學的雙重張力與平衡下，才能為社會文化與個人發展維持最佳之機會利益。
「靜聽窗外的雨聲，可以帶點詩意的美」，教育雖不能強迫邂逅（encounter）發生，卻可以醞釀邂逅。
只要用心，以啟發思考的政策服務模式，用「更寬闊的視野」看待教育，沒有不可能的教育，沒有辦不好的教育。
放下宰制與操縱，鬆綁僵固的行政法令與資源的管束，期許變革，教育行政的很多原則多可以拿出來討論。
減卻行政命令威權，教育要「追尋存在」，教育行政機關應提供漂流與陶養另類教育的政策服務：
1.授權學校創造「多元與彈性的辦學空間」。
學校創造「多元與彈性的辦學空間」（有活力的、有人性的教育環境），「去執」，尋找「存有」，使學生經由「越聽」、「越說」、「越讀」、「越寫」，覺察生命的未完成性，得到充分的超越與成長。
2.建置「自主學習網站」。
改變、催化真實世界中發生的情境，建置「自主學習網站」（如中輟生輔導），提供原則性的思考和可以運作的機制。
3.創新「多元化教育」服務。
在「here」的前面放「t」就有一個字「there」，在前面放「w」就有一個字「where」，你要什麼？
（謝美芳譯，2005）。
營造友善的校園環境，創新「多元化教育」服務，讓孩子在沒有威權且安全的環境中成長與學習。
三、學校方面
學校應規劃漂流與陶養教育的校務發展計畫，增置漂流與陶養教育的相關資源服務。
（一）規劃漂流與陶養另類教育的校務發展計畫
每個人都是獨一無二的，應取得發聲的地位，擁有自己的價值。
教育是在呈現美學，在做良性互動的接軌；教育是在協助學生自我成長、自我形成。
每個實踐場域有其獨特的結構位置與限制，需要實踐的智慧與勇氣，杜威極力倡導「透過具體經驗的反思分享來學習」。
被激發去超越自身、好奇、想像、提出問題的學生，也是最有可能學到「學習」這件事的孩子（Greene,1988）。
生無可戀，學習的價值何在？
孩子是好奇的，也是「有能力」的，在孩子的學習過程中，需要我們照顧他們的需要，尋找他們的靈性。
教育乃「成人之美」的藝術，在「止於至善」，面向全人，個別差異正是普及教育問題的核心（理念與特色）。
減卻教育制度固著，教育要「因材施教」，學校應規劃漂流與陶養另類教育的校務發展計畫：
1.提供一個有趣的「百寶袋」環境。
兒童在一個令人愉悅的環境裡，比置身在一個貧乏的環境裡更容易發現新的事物（薛曉華譯，2002）。
隨時因應、梳理學校整體環境，像「百寶袋」或博物館般，讓孩子盡情觀察、嘗試，探索形而上或形而下的面向。
2.規劃不同的研討會、座談會、主題計畫、團體討論、角色扮演、編輯刊物活動。
讓孩子透過不同的研討會、座談會、主題計畫、團體討論、角色扮演、編輯刊物活動，經由有系統的學習，認知己身的未完成性，展開形塑自身的歷程，探求、創造某些事物。
3.設計「返回自然」（returntonature）的戶外體驗活動。
台灣幅員雖小，從丘陵到高山，從小徑到步道，從小溪到深谷，垂直景觀變化巨大，學校應讓孩子走出水泥課室「返回自然」，取材自然環境，為孩子醞釀「好奇心、想像力」的邂逅契機，聽海、雕砂、露營、游泳、攀岩、浮潛、溯溪、騎馬、健行、登山、輕艇，探險森林、激流泛舟、地質考古、生態研究等，從具體的冒險（adventure）體驗開闊又豐富的自然天地，學習自然中透視的智慧、技術性與實用性的技能。
4.辦理城鄉交流活動。
貼近孩子成長的需要，讓孩子參與群體的生活（城鄉交流活動），學習內省、分享與轉化自我概念、人際與社交關係，涵養有價值的生命意義。
（二）增置漂流與陶養另類教育的相關資源服務
教育，非制式的套裝作業，將某些知識或思維方式定於一尊，亦非胡意充塞學校的空間、時間和議程，而是一種嘗試解放、協奏、美學的實踐。
一切實踐的最終涵義，就是超越實踐本身（李曉萍譯，1990）。
教育不完全依賴技術過程來決定其結構，主觀的經驗和認知更為重要，「主流中有另類，另類中有主流」，教育是一種「等待」，「等待」的藝術容許各種「謬思」，讓孩子從不同的需求中（相互主體性），尋找平衡的位置。
減卻教育制度固著，教育要「相對處世」，學校應增置漂流與陶養另類教育的相關資源服務：
1.以「教育關係」（educationalrelationship）進行「多元辯證」。
突破傳統的「結構限制」、「階層關係」（如知識階層），行政人員、教師與家長以「教育關係」一同參與孩子的教育，栽培孩子成為一個全方位的成人。
2.創造另類教育圖像。
以「自由」與「創造性」的核心觀念，作體制的省思與再建構，嘗試創造學校社區化、「無圍牆」（無距離）的學校，營造「社區服務」、「生態意識」、「社會責任」的教育圖像。
3.協調「家長後援隊」、「愛心商店」、「社區志工」。
你有能力改變未來（Thefutureisyours）（謝美芳譯，2005），協調「家長後援隊」、「愛心商店」、「社區志工」發展生涯輔導活動，做為孩子心目中「重要的他人」，協助孩子與外在接觸，聆聽外在的變化，搜索廣闊的世界，提供適量的協助，讓孩子知道如何解決困難，發展自己的生活。
4.辦理國際文化交流活動。
讓孩子跨出探試性的步伐（國際文化交流活動），用自己的方法學習，用自己的速度吸收，經由探究文化差異，發展較正面的人際互動，打造寬闊的視野。
四、社會機構方面
社會機構應建立漂流與陶養教育的資源中心，提供漂流與陶養教育的伸展舞台。
（一）建立漂流與陶養另類教育的資源中心
競爭並非一定要物競天擇，而學習也非二選一的淘汰戰，在發展轉折處，必須慎思自我與群體的關聯。
不論是本土化或國際化，必須檢討各項領域上的優勢，鼓勵多元對話，尊重多元化，以人權倫理（humanrightsethics）維護「人性尊嚴」（humandignity），以彰顯「價值理性」，釐定「學校也可以在窗外」的新價值。
孩子不該只有一條路可走，應多開一扇窗。
人的本質是獨立的，每個人都是獨一無二，應擁有自己的價值（全人格的養成），建立與別人的聯繫（和諧共融的關係）。
一步一腳印，由涓流到小河，由小河而出海口，「給他魚吃，不如教他釣魚」。
為提升孩子的生活品質，開顯生命之意義，應結合民間社會力量，從「處常」到「處變」展現對「異文化」之包容性。
減卻社會價值偏差，教育要「找回真我」，社會機構應建立漂流與陶養另類教育的資源中心：
1.建立「自主學習中心」。
建構本土化或國際化經驗（文化與教育總體的創意）「自主學習中心」，全面關照、關注社會不同層面的需要與權益（一種滿足感、幸福感及均衡感），特別是弱勢者的需要與權益。
2.規劃「自然的邂逅」。
麻薩諸塞州的學校改革與重建法案提倡就地取材的經驗學習，研究報告指出：
學生在課堂上所聽講的記住2％，所看到的記住20％，親自主動參與的記住75％，自己教別人的記住90％（薛曉華譯，2002）。
人的「特質」影響一生，時間、地點、目的等是多方的，應讓孩子多從「自然的邂逅」（楓葉、農場、螢火蟲、圖畫、音樂會、歌劇等多樣性或豐富性的接觸），學習主動探索（獨立性）、
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