体育教育专业教育实习的模式探索.docx

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体育教育专业教育实习的模式探索

体育教育专业教育实习的模式探索

内容摘要

教育实习是体育教育专业教育计划的主要组成部分，是培养合格的中小学体育教师的必经阶段。

但是,面对我国体育教育实习时间短而集中、形式单一、实习指导不力以及先理论后实践的错误假设造成了实习功能的萎缩。

从而直接导致了教师教育理论和实践之间的严重脱节和二元分离。

直接影响了教育培养的质量。

本研究通过文献资料法、历史比较法查阅了历史上大学—中小学的合作经历、我国大学—中小学合作的设想和实践、教育实习方面的一些资料，以史为鉴，构建了一个从大一到大四都有教育实习或者见习的全程化教育实习模式,通过在职前教育中为体育教育专业学生提供更为真实的情景,期望能够解决教育理论与实践相脱节的问题，减少新手教师适应期,从而为大学与中小学的合作以及体育教育专业学生实践能力的提高提供一个借鉴。

在这种模式中由于大学与中小学的思维模式、合作目标的不同以及传统观念的影响可能会影响合作效果，对于此，本文提出了重构大学与中小学文化，教育行政力量的介入将会缓解这种矛盾，全程化的教育实习模式的研究在理论与实践之间建构了一道桥梁，从而实现了体育教育专业学生的专业成长。

改善中小学的体育学习情况，提高在职教师的专业能力。

其意义还在于通过本文的叙述，起到抛砖引玉的作用，以期引起更多体育教育者对体育教育专业教育实习的关注和进一步研究。

关键词：

体育教育专业；全程化；教育实习

Abstract

TheeducationalpracticeisanimportantformofP.Eschool’seducationwill.It’sakeystagefortrainingqualifiedP.E.teachersinprimaryandsecondaryschools.butinourcountryforthetimeisshortandcentralize、onlyoneform、poorguideandtheoryfirstpracticesecondwronghypothesiswhichleadtoeducationpracticefunction’swither.Atthesametimeit’sleadtotheTheorybedivorcedfrompractice.Haveabadeffectonteacher’sfosterquality.thisthesisbymeansofdocument、historicalcomparativeconsultthecooperateexperiencebetweencollegeandElementaryandmiddleschoolsinhistory、theconceiveandpracticeincooperateofourcollegeandElementaryandmiddleschoolsandsomedocumentsabouteducationalpractices，learnfromhistory,constructionamodelfromfreshmantograduatingallhaveeducationalpractice,educationalapprenticecanofferatrutheducationoccasionalandfacilitationteacher’stheoryandpracticeunifies,Reducethebackgroundingofnewteachers.ThereforeprovideanadviceinthecooperativebetweencollegeandElementaryandmiddleschoolsandimprovepracticeabilityofP.E.specialtystudent.sincethedifferentinthinkingpattern、collaborategoalandtraditionalviewsimpactmaybeinfluencecooperateeffects,forthis,reconstructioncollegeandelementaryandmiddleschool’sculture,administrativefunction’sinterventioncanrelievethecontradictory.Theentireschoolyearmodelbuildabridgebetweentheoryandpractice,whichnotonlybringaboutstudentsprofessionalgrowthinphysicaleducationmajor,bettermenttheconditioninphysicaleducation’slearningofelementaryandmiddleschools,improvementspecialtyabilityinteacher.Butalsoattractmorepeoplepayattentiontoeducationalpracticebymeansofmythesis

Keywords:

Physicaleducationmajor;Entireschoolyear;Educationalpractice

目录

内容摘要I

AbstractII

导言1

1文献综述3

1.1大－中小学合作的国际背景及研究成果3

1.1.1中小学与大学合作的回顾3

1.1.2研究成果3

1.2我国大—中小学合作现状及相关评述5

1.2.1合作的案例5

1.2.2我国学者对关于在我国建立教师专业发展学校或实现大—中小学合作的研究6

1.2.3我国学者对美国专业发展学校的研究评述6

1.2.4教育实习方面关于实现大学与中小学合作的研究7

2全程化教育实习模式产生的理论基础8

2.1行动研究和反思型教师教育理论8

2.2实践知识的缺失8

2.2.1什么是实践知识8

2.2.2体育师范生实践知识的缺失10

2.3合作理论10

2.4一体化理论11

3实践背景即我国体育教师实习中存在的问题13

3.1实习时间短而集中，形式单一13

3.2实习指导不力，不利于实习生个性的发展13

3.3先理论后实践的错误假设14

4全程化教育实习模式的实际操作15

4.1思路及流程15

4.2全程化教育实习模式的组织与管理16

4.2.1联络小组16

4.2.2指导委员会17

4.3合作原则17

4.3.1系统有序原则17

4.3.2学生中心原则17

4.3.3实践中学原则18

4.3.4科学整合原则18

4.3.5资源共享原则18

4.3.6促进变革原则18

4.4合作中师范生的成长18

4.4.1.执教之前的关注—排斥阶段18

4.4.2教学早期的求生关注—模仿阶段19

4.4.3教学情景的关注—探索阶段19

4.4.4对学生的关注—定型阶段19

5评价21

5.1评价体系的建立21

5.1.1班级领导21

5.1.2课堂教学22

5.1.3课堂环境和氛围23

5.1.4学生参与和潜能的开发24

6预期的成效26

6.1改善了中小学的体育学习情况26

6.2促进了实习教师的发展26

6.3在职教师专业成长27

7合作中可能出现的冲突与障碍29

7.1传统的观念和既往的经历阻碍大学与中小学之间的合作29

7.2合作双方目标的冲突29

7.3各自之间的内部矛盾。

30

7.4资源问题将会困扰全程化30

7.4.1时间问题30

7.4.2资金问题31

8对策研究32

8.1重构学校文化32

8.1.1重构大学文化32

8.1.2重构中小学文化32

8.2资源补偿和教师资格认证制度的保证33

8.3教育行政力量的涉入33

主要参考文献35

后记38

导言

教师教育专家、中国高等教育学会会长顾明远教授认为：

必须大力改革师范生的培养模式，加强教师的职业训练。

两会期间提出的关于六所师范院校享受免费的师范生，顾明远教授认为对于这类学生应该应用新的培养模式，一进入师范学校就应该让他们接触中小学，接触孩子，进行专业思想教育。

教师这个行业是应用性的和临床医生一样，教育实习非常重要。

体育教育专业是大教育系统下的一个子系统，不论是传统的还是新的教师教育，几乎都存在着名曰体育教育专业却又很难办出师范特色的普遍性职业困惑。

究其根源，则在于它的两大弊端：

即教师只重视知识的传授而不重视甚至不会培养学生的执教能力，轻视教育理论学习和缺乏教师职业技能的训练；课程设置问题，与社会体育专业、运动训练专业相比除了多设了教育学、心理学等传统的课程外涉及到教师基本功训练、教育见习、教材和教法研究、模拟教学等内容科目太少。

结果，体育教育专业毕业生职业意识较为淡薄，职业技能缺失的现象普遍存在，造成体育教师普遍欠缺教育专业素质的原因很多，主要因素则是培养中小学体育师资的高等师范院校在教师教育的模式内容诸方面没有形成特色，与实际脱轨，尤其是传统教育实习结构的单一和实施的低效率，因此，在基础教育全面推进素质教育和实施新课程的形式下，高等师范院校教师教育和实践课程，特别是教育实习结构如何设置才能适应基础教育的需要，成为高等教育改革的重中之重，据不完全统计，教师获得课程知识和技能的途径7.6％得益于专家讲座，11.8％来自高等院校的进修，19.7%是自学的结果，60.9％则靠在实践中学习和体会，这虽是对在职教师的调查，也由此可见，教师的教学实践中蕴含着促使教师不断向前的丰富养料。

教育是一种实践性很强的活动，体育是教育的有机组成部分仅凭大学教师的说教很难对未来的体育教师个人的实践产生触动。

以往学校对体育教育实习围绕在既定集中实习过程，一般是在临近教育实习前，才对学生进行简单的培训与准备，然后就让学生匆匆到中学实习，这样做使得师范生在学校期间，接触社会少，了解中学少，更缺乏对中学体育教师工作应有的思想准备和业务准备，往往需要有一个相当长的适应阶段，我国体育教育实习中存在着实习时间短而集中，形式单一；实习指导不力，不利于实习生个性的发展；先理论后实践的错误假设等诸多问题。

鉴于此，有的教育专家提出建立中国式的教师专业发展学校（美国教师教育的一种模式，即：

professionaldevelopmentschool,简称PDS.是为了提供临床型的实践训练，提高教师职前培养水平，促进在职教师的专业发展，有一所大学的教育系或者教育学院与所在的学区一所获多所中小学建立合作关系）。

有的院校实行多元化教育实习，即：

打破现在的集中时间，集中地点，单一对象的实习方式，使体育教育专业四年的大学生活始终与学校、社会联成一体，不定时间，不定地点，不定项目的全方位实习形式。

我们从体育教育专业学生理论与实践相脱节入手，假设了一个全程化的体育教育实习模式。

全程化的教育实习模式是一种新型的教育思想、教育实习体系、教育实习方式的统一体，它是一种高于现行的教育实习的新的教育实习模式，同时又是现行的教育实习的深化。

与以往的毕业前“终结性”的一次突击性实习不同，全程化的教育实习不只是传统意义上的一个教学环节，更是一个教学过程。

是“全程性”的大教育实习。

而且与其他理论课一门一门结业不同，它是以中小学为基地的体育教育专业学生在整个在校期间不间断地进行的教学过程。

高师院校是教师成才的必经之地，是师范生专业基础理论形成的主要场所，而中小学是师范生见习、实习的主要基地，是师范生将大学所学的理论知识应用于实践的场所。

全程化的教育实习将大学和中小学同时作为体育教师培养的场所。

在这里大学与中小学不再是主仆关系而是以平等身份来完成对师范生的培养。

本模式是对未来的体育教师实习所作的尝试性展望。

具体构建为：

由大学教师、师范生、优秀的中小学指导教师组成一个小组。

大学教师职责是负责与中小学指导教师联系沟通，一起制定和实施教育实习计划，督导实习生工作、评估教学进展，组织每周一次的实习生讨论会，并参与各种教师活动，把教育、教学中的实际问题反馈回大学；中小学指导教师在见习期间向师范生展示优秀的体育课堂；在实习期间是对实习生的教学和班级管理进行指导，促进他们在教学常规、问题分析、教学策略、学生评价、职业定向等各方面的成长。

（注：

1根据语境需要有时称“体育教育专业学生”为“师范生”2本文所提出的“全程化”教育实习模式要求大学与中小学各方面的协调工作，是二者之间的平等合作、真诚合作。

师范生相对来说在中小学的时间较传统的教育实习时间要长，可以说中小学是师范生成长的第二个工作母机。

因此在作资料的收集整理时也考虑到了历史上大学与中小学的合作经历。

3全程化的具体教学实数、实习任务在第四部分的第一小节中有详细的描述。

）

1文献综述

1.1大－中小学合作的国际背景及研究成果

1.1.1中小学与大学合作的回顾

试验学校：

在教师教育的历史上美国是最早提出将师范生放在中小学培养的国家，19世纪末期，在著名的“十人委员会”召集下，召开了大学与中小学教师的联席会议，讨论如何改进教育与教学方法。

与会者主张大学应当更多地参与到改进中小学中来。

这是美国大学为改进中小学教育首次提出与中小学建立联系。

与此同时，杜威倡议在大学校园建立试验学校。

此前，美国教师教育的摇篮—哥伦布亚大学师范学院已于1887年创办了著名的试验学校—贺拉斯.曼学校。

他与1896年杜威创办的芝加哥大学试验学校一起，成为美国试验学校运动的滥觞。

实验学校的出现使大学（尤其是大学的教育学院或教育系）与公立中小学的联系走向制度化。

在杜威看来，试验学校既是教育研究与试验的场所，也是培养新教师的地方。

20世纪30年代以前，应该说美国试验学校在研究与培养方面都发挥了一定的作用，但到了40年代，或许是由于战争的影响，主办试验学校的大学很少为试验与研究提供经费。

试验学校教育试验与研究的功能逐渐消弱，其主要功能只剩下为师范生提供见习与实习。

从试验学校的数量上看，60年代中期达到高峰，1964年加入全国试验学校的联合会的学校达到212所，但随着对教师数量的需求的增长，为师范生提供见习和实习的试验学校远远不能满足实际需求，因而越来越多的师范生进入公立中小学进行见习和实习。

在这种情况下，试验学校培训师范生的功能又逐渐萎缩。

名存实亡。

教师入门学校：

尽管试验学校日趋消亡，但人们让大学参与公立学校教育改革以改进教育质量的愿望有增无减。

因此60年代末期，教师入门学校（portalschool）应运而生，取代了实验学校。

教师入门学校以普通的公立中小学为基地，是新课程和新教学方法试验与推广的窗口。

也是大学的教育学院与公立学校合作的产物，其不同之处在于，教师入门学校不是设在素有象牙塔之称的大学校园里，而是“下放”到真正普通公立学校之中。

20世纪70年代是美国教育的“高原期”。

教师入门学校也没能避免“短命”的厄运，在仅存了10余年之后，1980年教师入门学校也纷纷解体，其原因各有说法，美国学者多认为一是由于当时教育改革的氛围变化了，二是由于缺乏对该类学校的系统评估，此外经费不足也是重要原因。

无论是试验学校也好教师入门学校也好其失败的原因有相似之处：

这些改革都是自上而下的，即都是有“上级”或教育专家强加给学校的，这种改革很难得到改革的实施者（教育管理者和教师）的理解；其次还缺乏对于这些改革本身的评价和研究；此外，这些改革的着眼点学校的教师个体，而不是整个学校，因此改革视野较为狭窄，效力不佳。

教师专业发展学校：

进入20世纪80年代以后社会各界与公众对于中小学教育质量低下表现出日益强烈的关注与批评，尤其在著名的《国家处于危险中：

教育改革势在必行》的报告发表之后，来自民间和政府的部门的改革报告纷纷出台。

在诸多的教育报告中公立学校与大学联姻推动教育改革的观念再度引起人们的关注。

著名教育家、教师教育专家、霍姆斯小组成员古德莱德在一篇学生演讲中生动地讲述了公立学校与大学之间的互补互益的伙伴关系：

“学校若要变革进步，就需要有更好的教师。

大学若要培养更好的教师，就必须将模范中小学作为实践的场所。

而学校若想变为模范学校，就必须不断从大学接受新的思想和新的知识，若要想使大学找到通向模范学校的道路，并使这些学校保持高质量，学校和教师培训学院就必须建立一种共生关系，并结为平等伙伴”。

这样，为培训新教师做准备、为中小学的老教师和大学教师提供进一步提高机会、为改革教学和整个学校教育体系提供研究的场所的教师专业发展学校（professionaldevelopmentschool简称PDS）成了美国教师教育改革的新形式。

它类似于医学界的实习医院，为参与的教师提供长期的实习和进修，在这里教师进行大学课程学习，跟踪最前沿的教学和学习理论及方法，鼓励大学教师将理论与实践相结合。

1.1.2研究成果

国外对教师发展学校的研究很多，研究主题涉及面广，内容丰富，研究涉及到学校的改革、合作、伙伴学校、行动研究、学生成绩、教师控制改革、学习设计、课堂评价、教师评价、读写能力评价、处于危险环境之青少年教育、个性发展教育、犹太教师教育、学校文化、学习团体等诸多主题。

例如，马肯特.格里高利（MarchantGreoryJ）在《教师教育者》（TheTeacherEducator）杂志2002年秋上撰文《教师专业发展学校和学生成绩显示》（professionaldevelopmentschoolandindicatorsofstudentachievement）,认为教师专业发展学校与传统的学校相比，学生成绩无显著差别。

纽波特.科洛丽亚（Neubert.Gloria）和宾科.詹姆斯（BinkoJamesB.）1998年2月在《领导教育杂志（EducationalLeadership）撰文《专业发展学校—在实施中得以验证》（ProfessionaDevelopmentschools—theproofisperformance）指出，教师专业发展学校参加者与控制组相比：

1）教师专业发展学校的参加者表现“更胜任工作”，控制组“满意程度最低”。

2）参加者感觉经历是积极的，教师专业发展的教师代表能更好的维持课堂纪律，更有效的利用技术作指导和对自身教学进行反思。

3）教师专业发展学校对高中有正面的积极的影响。

1.2我国大—中小学合作现状及相关评述

1.2.1合作的案例

在我国，大学一直以来也通过诸如“试验学校”或“附属学校”等形式与中小学建立某种合作关系。

自20世纪80年代以来，为适应教育改革的潮流和自身发展的内在要求，教育行政部门为了提升学校教育质量，开始提倡中小学从事科研。

由于受到理论修养、经验及研究条件的限制，大多数中小学在进行学校本位的教育科研时选择了与大学（主要是师范学院）或其他研究机构进行合作。

一种以合作参与为特征、以中小学教师为主要研究者、以实践情景为研究场所的中小学教师与专业人员的合作引起了普遍关注。

开启合作先河的是2001年，首都师范大学在北京推行并建设中国式的教师发展学校在2001、2002和北京市丰台区教委合作尝试建立以中小学为基地的教师培养方案北京市丰台区的东铁匠营中学、太平桥中学、丰台一小、南宫中心小学等五所中小学挂起了“教师发展学校”的校牌，教育部师范司副部长袁振国教授认为“首都师范大学专业发展学校，这被证明是有益的。

探索和建立中国式的教师专业发展学校将是我国教师教育改革的一个新动向，教师专业发展学校的建设并不是一蹴而就的，在致力于专业发展学校建设过程中，要投入大量的时间与精力进行全方位运作，在我国尚不具备各种硬件、软件的情况下以延长教育实习时间的全程化模式将会是一个适时的替代。

目前，国内除了首都师范大学教育学院开展的教师专业发展学校的探索外，其他建立教师发展学校的尝试主要有:

广州市沙园中学教师发展学校以研究课程为突破，实施自主发展的教育模式。

杭州师范学院继续教育学院靖江初中教师发展学校对教师进行分类培训，使教师获得持续有效的专业发展。

上海市实验学校教师专业发展学校从制度措施上推动教师专业发展。

沈阳师范大学沈河区正阳一校教师发展学校通过大学教授为中小学教师提供理论、方法的指导，小学教师到大学学习，听取各种讲座，促进双方的交流互动。

济南师范附属小学教师专业发展学校聘请客座教授，与学校一线教师开展面对面的交流，提高教育教学水平。

天津和平区中心小学教师发展学校构建了教学、研究、学习为一体的新型教师学习和工作方式。

四川师范大学教育学院成都高新区教师发展学校以教师专业化发展为目标，制定了教师专业发展计划，创办校内刊物《教师发展研究》，形成了教师校本培训的特色。

1.2.2我国学者对关于在我国建立教师专业发展学校或实现大—中小学合作的研究

国内对我国专业发展学校的研究较少，从检索到的资料看主要有：

孙元涛，赵明阁在《教师专业发展学校：

探索、经验与启示》中论述了教师专业发展学校的功能，包括促进了实习教师的发展；为中小学带来了新的气息；为大学教师提供了新的研究资源。

许建美在《关于在我国建设专业发展学校的思考》中提到了专业发展学校与我国当前教师体制的内在冲突。

涉及到师范院校定向培养的专业建制与教师专业发展学校不相适应；修业年限的限制使得我们目前尚无法建立完备的专业发展学校和文化的冲突阻碍我们建立教师发展学校。

王少非在《大学—中小学伙伴关系：

一种分析框架》中讲到大学与中小学在合作中各自的作用及对建立伙伴关系得学校的选择。

傅树京论述了大学与中小学合作发展的理念及实践。

虹，刘秀江以首都师范大学为例说明了教师发展学校的含义、目标以及建设策略。

总的来讲，国内学者对建立我国教师专业发展学校的研究大部分是借鉴国外的发展学校对我国的启示或者以国内的少数教师发展学校为例论述了其运作方式，深入研究其功能的还不多。

1.2.3我国学者对美国专业发展学校的研究评述

我国学者对美国的教师专业发展学校的介绍还比较多。

主要从专业发展学校的涵义、效果、问题与政策等方面来论述的。

对专业发展学校理解方面，各位学者不尽相同，田保军、王德林将其定义为“有大学教育学院与一所或多所中小学合作，融职前培养、在职培训和学校改革为一体的学校形式”；丁邦平、赵慧等认为PDS是大中小学合作的产物不是真正的学校形式而是一个全新的概念。

效果方面主要包括：

培养高质量的新教师，改进了教育实习；促进了在职教师的专业发展；为大学教师提供了丰富的研究资源；PDS中的学生的成绩明显于其它没有PDS项目的学校学生。

问题主要有：

大学教师与中小学教师文化的冲突；参与度与参与者态度问题；大学与中小学教师固有的工作与PDS中承担的任务与角色冲突问题。

傅树京从政策角度解读PDS，简要阐述霍姆斯小组和美国教师教育坚定委员会关于PDS政策的主张。

田宝军、王德林、许立新、薛建茹等都对2001年的《专业发展学校标准》进行了详尽的解读。

1.2.4教育实习方面关于实现大学与中小学合作的研究

教育实习方面：

用“全程”或者“全程化”的语言的只有王玉兰，在《“全程基地式”教育实习模式的探索与实践》提到了新生入校后即分成