高中教师资格证考试教育知识与能力.docx
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高中教师资格证考试教育知识与能力
第二部分教育知识与能力
第一章教育基础知识和基本原理
1.“教育”一词最早出现于《孟子•尽心上》。
2.教育是一种培养人的社会活动，产生于人类的生产劳动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。
广义的教育包括社会教育、学校教育和家庭教育。
狭义的教育则指以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，主要指学校教育。
3.教育者、受教育者、教育影响是构成教育活动的基本要素。
学校教师是教育者的主体，是最直接的教育者，在教育活动中起着主导作用；受教育者是教育的对象，是学习的主体；教育影响主要包括教育内容、教育措施等。
4.教育是培养人的活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的质的规定性。
5.教育的社会属性体现在：
永恒性；历史性；相对独立性。
6.教育受一定社会的政治经济等因素的制约，但教育作为一种培养人的社会活动，又具有相对独立性。
7.教育的起源说有神话起源说、生物起源说、心理起源说、劳动起源说。
8.生物起源说代表人物有法国的利托尔诺，美国的桑代克，英国的沛西•能；该学说认为人类教育起源于动物界中各类动物的生存本能活动。
9.心理起源论的代表人物是美国心理学家孟禄；该学说认为教育起源于儿童对成人无意识的模仿。
10.劳动起源说的代表人物主要是前苏联米丁斯基、凯洛夫等。
11.20世纪以后的教育的发展趋势：
教育的终身化；教育的全民化；教育的民主化；教育的多元化；教育技术的现代化。
12.教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，不断探索并揭示教育规律的一门社会科学。
13.教育学的研究任务就是要阐明教育的基础知识和基本理论，揭示教育的基本规律，为教育理论工作者和实践工作者提供理论支撑，为培养符合社会需要的人才服务。
14.战国后期，中国出现了世界上第一部教育文献《学记》。
15.孔子是中国古代最伟大的教育家和教育思想家，其教育思想集中反映在《论语》一书中。
孔子注重后天的教育工作，主张“有教无类”；认为教学基本科目是“诗、书、礼、乐、易、春秋”；教学思想和教学方法强调“学而知之”，重视因材施教。
因材施教的基本方法是启发诱导（“不愤不启、不悱不发”）；强调学习与思考相结合。
16.墨翟的教育思想以“兼爱”和“非攻”主，注重文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养，还注重实用技术的传习。
17.柏拉图的教育思想集中体现在他的代表作《理想国》中。
18.古代西方最早的教育理论著作是古罗马昆体良的《雄辩术原理》（又称《论演说家教育》）。
在这一著作中昆体良将学习过程概括为“模仿—理论—练习”三阶段。
19.1632年夸美纽斯发表的《大教学论》是教育学形成一门独立学科的标志。
他最早提出并系统论述班级授课制以及教学的原则、方法；并提出要进行把广泛的自然知识传授给普通人的“泛智教育”
20.法国思想家卢梭的代表作是《爱弥儿》。
21.教育学作为一门课程在大学里讲授，最早始于康德。
22.瑞士教育家裴斯泰洛齐最早提出“教育心理学化”的主张。
裴斯泰洛齐是西方教育史上第一位将“教育与生产劳动相结合”这一思想付诸实践的教育家。
23.英国哲学家洛克提出“白板说”，主张绅士教育。
24.1806年，赫尔巴特的《普通教育学》的出版标志着规范教育学的建立。
他强调教师的权威作用，强调教师的中心地位，形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的“三中心”论；他将教学过程分为明了、联想、系统和方法四个阶段；他提出了教育性教学原则
25.美国杜威和他的《民主主义与教育》是20世纪初实用主义教育学的代表人物和作品。
杜威提出了新“三中心”论，即“儿童中心（学生中心）”、“活动中心”、“经验中心”；并提出“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”和“在做中学”等观点。
26.马卡连柯著有《教育诗》、《论共产主义教育》，其核心是集体主义教育思想。
27.中国的杨贤江编写的《新教育大纲》是我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作。
28.教育功能是教育活动和系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。
按教育功能作用的对象划分，可以把教育的功能分为个体发展功能和社会发展功能；按教育作用的性质划分，可以把教育的功能分为正向功能与负向功能；按教育功能呈现的形式划分，可以把教育的功能分为显性功能与隐性功能。
29.学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。
校园文化是学校文化的缩影，是人们为了保证学校中教育活动顺利进行而创立和形成的一种特有的文化形态。
30.按照不同的层次和标准，校园文化可分成学校物质文化、学校组织和制度文化、学校精神文化等。
学校精神文化（观念文化）是校园文化的核心。
31.人的身心发展包括身体的发展和心理的发展。
32.人的身心发展规律有个体身心发展的顺序性、阶段性、不平衡性、互补性和个别差异性。
33.个体身心发展动因内发论的代表人物有孟子、弗洛伊德、威尔逊、格赛尔、霍尔和高尔顿。
34.个体身心发展动因外铄论的代表人物有荀子、洛克、华生和斯金纳。
35.影响人的身心发展因素有遗传、环境、个体主观能动性、学校教育。
遗传素质是人的身心发展的物质前提，为个体的身心发展提供了可能性；环境为个体的发展提供了现实性；个体的主观能动性是个体发展的决定性因素；学校教育在人的身心发展中起主导作用。
36.广义的教育制度指国民教育制度，是一个国家为实现其国民目的，从组织系统上建立起来的一切教育设施和有关规章制度。
狭义的教育制度指学校教育制度，简称学制。
37.学校教育制度在形式上的发展经历了前制度化教育、制度化教育和非制度化教育阶段。
38.西方各国学校教育制度在发展过程中形成了三种典型学制类型：
双轨制、单轨制和分支制。
英国是典型的双轨制代表；单轨制是19世纪末20世纪初在美国形成的一种学制；分支制是20世纪上半叶前苏联建立的一种学制。
39.1902年，我国正式颁布第一个现代学制——“壬寅学制”，该学制以日本学制为蓝本，只颁布而没有实行。
40.1903年，清政府颁布并推行了“癸卯学制”，这是我国实行的第一个现代学制。
41.1912-1913年，南京临时政府颁布了“壬子癸丑学制”，第一次规定男女同校，废除读经，充实了自然科学的内容，并将学堂改为学校。
42.1922年，在北洋军阀统治下，留美派主持的全国教育联合会以美国学制为蓝本，颁布了“壬戌学制”，又称“新学制”或“六三三”学制，该学制一直沿用到全国解放初期。
43.1995年《教育法》对我国基本教育制度做出了规定，国家实行学前教育、初等教育、中等教育和高等教育的学校教育制度；实行九年义务教育制度。
44.学制由纵向划分的学校系统与横向划分的学校阶段所构成。
横向划分可分为普通教育、专业教育、成人教育等类型，纵向划分可分为幼儿教育、初等教育、中等教育、高等教育等阶段。
45.从形态上看，我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制。
46.2010年6月21日，审议并通过了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》（简称《纲要》），这是21世纪以来我国第一个教育规划纲要，是指导教育改革和发展的纲领性文件。
根据这一规划，今后一个时期我国教育事业改革发展的工作方针是：
优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量。
47.义务教育，是指依据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。
其实质是国家依照法律的规定对适龄儿童和青少年实施的一定年限的强迫教育的制度。
义务教育是强迫教育，具有强制性、普及性、免费性等特点。
48.教育目的是教育的核心问题，是国家对培养人的总的要求，它规定着人才的质量和规格，对教育工作具有全程性的指导作用。
教育目的是整个教育工作的方向，是一切教育工作的出发点。
教育目的的实现也是教育活动的归宿。
49.宗教本位论主张使人在宗教的影响下，以皈依上帝为其生活理想，把人培养成虔诚的宗教人士。
其代表人物有奥古斯丁、托马斯•阿奎那等。
50.社会本位教育目的论的代表人物有柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、赫钦斯、巴格莱等。
该理论的观点是：
因为个人生活在社会中，受制于社会环境，所以要从社会发展需要出发，注意教育的社会价值；主张教育目的是培养合格公民和社会成员；教育是国家事业；评价教育要看其对社会发展的贡献的指标。
51.个人本位教育目的论的代表人物有卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐等。
该理论的观点是：
要从个人本位本能的需要出发，强调教育要服从人的成长规律和满足人的需要；注重教育对个人的价值；主张教育的目的是培养“自然人”，发展人的个性，增进人的价值，促进个人自我实现。
52.“教育无目的论”是由杜威提出来的。
杜威所否定的是教育的一般的、抽象的目的，强调的是教育过程以内的目的，即每一次教育活动的具体目的，并非主张教育无目的。
53.素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德、智、体、美等全面发展的社会主义建设者和接班人。
培养具有创新精神和能力的新一代人才，是素质教育的时代特征。
54.创新教育是素质教育的核心。
55.素质教育的基本观点包括：
（1）素质教育以提高国民素质为根本宗旨；
（2）素质教育是面向全体学生的教育；（3）素质教育是促进学生全面发展的教育；（4）素质教育是促进学生个性发展的教育；（5）素质教育是以培养学生的社会责任感、创新精神和实践能力为重点的教育；（6）素质教育要贯穿于教育的全过程并渗透于教育的各个方面。
56.德育、智育、体育、美育、劳动技术教育是全面发展教育的基本组成部分。
德育在全面发展教育中起着灵魂与统帅作用，为其它各育提供了方向性的保证；智育在全面发展教育中起着前提和支持作用，为其它各育提供了知识基础和能力基础；体育在全面发展教育中起着基础作用，为其它各育提供物质基础；美育在全面发展教育中起着动力作用；劳动技术教育可以综合德育、智育、体育和美育的作用。
57.教育科学研究就是以教育现象或教育问题为对象，运用各种科学方法，遵循科学的认识过程，根据对收集到的事实材料的分析，对假设或理论进行检验，以揭示教育现象的本质及其客观规律的活动。
教育科学研究是教育科学自身发展的基本途径。
59.中学教育科研是指中学教育工作者为了改进中学教育工作，围绕某一主题，运用科学的方法而进行的有目的、有计划、系统地探究教育现象本质的活动。
其目的是在自己工作中研究教育现象，进而提高教育质量和效益。
60.观察法是进行教育科学研究常用的一种方法。
研究者依据一定的目的和计划，在自然条件下，对研究对象进行系统的连续的观察，并做出准确、具体和详尽的记录，以便全面而正确地掌握所要研究的情况。
61.调查法是在教育理论指导下，通过运用问卷、访谈、作品分析、测量等方式，有目的、有计划、系统地收集研究对象的客观资料，进行整理分析后，从中概括出规律性结论的一种研究方法。
它是中学科研经常使用的方法。
62.历史法是通过考察事物发生和发展的过程，从而揭示其本质和发展规律的研究方法。
对于中学教师来说，就是对所从事的教育教学工作过程加以回顾，通过分析和思考，将教育措施、教育现象与教育效果之间的关系的感性认识上升到理性认识的一种研究方法。
62.实验法是在人工控制教育现象的情况下，有目的、有计划地观察教育现象的变化和结果的方法。
实验法可分为实验室实验法和自然实验法。
63.行动研究法是指教育实践工作者在自己工作环境中，谋求当前问题解决和改进的一种研究方式。
第二章中学课程
1.广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。
狭义的课程特指某一门学科。
把课程用于教育科学的专门术语，始于英国教育家斯宾塞。
2.从课程的组织方式来划分，课程可分为分科课程、综合课程与活动课程。
3.分科课程又叫做学科课程，是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性，其课程的主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识。
4.综合课程是打破传统的学科课程的知识领域，组合两门以上学科领域而构成的一门学科。
5.活动课程，又称儿童中心课程、经验课程，视为打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程。
活动课程的代表是杜威。
6.从对学生的学习要求的角度来划分，课程可分为必修课程与选修课程。
7.必修课程是指国家、地方或学校规定，学生必须学习的公共课程，是为了保证所有学生的基础学习而开发的课程。
8.选修课程是指依据不同学生的特点与发展方向，容许个人选择的课程，是为了适应学生的个性差异而开发的课程。
9.从课程设计、开发和管理主体来区分，可将课程划分为国家课程、地方课程和校本课程。
10.国家课程是根据所有公民基本素质发展的一般要求设计的，它反映了国家教育的基本标准，体现了国家对各个地方、社区的中小学教育的共同要求。
11.地方课程是地方教育主管部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方经济、特点和文化发展等实际情况而设计的课程，它是不同地方对国家课程的补充，反映了地方社会发展状况对学生素质发展的基本要求。
12.校本课程实质上是一个以学校为基地进行课程开发的民主决策的过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动。
13.从课程的呈现方式来划分，课程可分为显性课程与隐性课程。
显性课程亦称公开课程，是指在学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。
隐性课程亦称潜在课程、自发课程，是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。
14.学科中心课程理论是最早出现、影响最广的课程理论。
夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞等是学科中心课程理论的代表人物，要素主义、结构主义是其代表理论。
学科中心课程理论的基本观点是主张教学内容应以学科为中心，与不同学科对应设置课程，通过分科教学，使学生掌握各科教学的基本知识、技能、思想方法，从而形成学生的知识结构。
15.活动中心课程，又叫儿童中心课程或经验课程，代表人物是美国的杜威和其学生克伯屈。
16.社会中心课程理论，又称为社会改造主义课程理论，主张围绕重大社会问题来组织课程内容的理论。
代表人物有社会改造主义的代表布拉梅尔德，批判理论的代表金蒂斯、布厄迪等。
社会中心课程理论认为，教育的根本价值是社会发展，学校应该致力于社会的改造而不是个人的发展。
17.课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图。
它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体力、体质等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学内容和课程方法的基础。
18.广义上的课程目标的涵义定位于教育与社会的关系，是一个比较大的视角，涵盖面是全层次的。
它即是教育意图，包含了教育方针、教育目的、培养目标、课程教学目的和教学目标，而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。
在狭义上的课程目标的涵义定位于教育内部的教育与学生的关系，是一个相对狭窄而具体化的视角，它的涵盖面是特定的，主要指教育目标。
在狭义上，课程目标不包含教育方针，只包含教育目的、培养目标、课程教学目的和教学目标。
19.课程目标的特征：
整体性、阶段性、持续性、层次性、递进性、时间性。
20.课程内容主要表现为课程计划、课程标准和教材。
21.课程计划，又称教学计划，是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。
22.课程计划是学校组织教育和教学工作的重要依据，也是学校安排整个课程检查、衡量学校工作和质量的基本依据。
23.课程计划的内容主要包括课程设置、学科顺序、课时分配及学年编制和学周安排。
24.课程设置就是根据国家的教育目的和各级各类学校的任务、培养目标和修业年限来确定学校的学科和课程，是课程计划的核心内容。
25.学科顺序是根据修业年限、学科内容、各科之间的衔接、学生的发展水平、接受能力等因素而确定学科开设的顺序。
26.课时分配规定各门学科的教学时数包括学科在一学年里的授课时数、每周的授课时数和各年级的周学时等。
学年编制和学周安排是指学年阶段的划分、学生在校学习的时间、学校在假期和节日的规定等。
27.课程计划的作用是指导和规定教学活动的依据，也是制定课程标准的依据。
课程标准是国家根据课程计划以纲要的形式编定的有关某门学科内容及其实施、评价的指导性文件。
课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。
28.学科内容及其实施、评价的指导性文件。
课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。
29.教材又称教科书，它是依据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书，是课程标准的具体化；课文是教材的主体部分。
30.课程评价是指依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的计划、实施、结果等有关问题做出价值判断并寻求改进途径的一种活动。
31.课程评价主要模式有目标评价模式、目的游离模式、CIPP评价模式和CSE评价模式。
32.目标评价模式首先由被称为“当代课程评价之父”的美国课程评价专家泰勒提出。
33.目的游离评价模式由美国教育家和心理学家斯克里文提出。
34.课程开发是指通过社会和学习者需求分析，确定课程目标，再根据这一目标选择某一个学科的教学内容和相关教学活动进行计划、组织、实施、评价、修订，以最终达到课程目标的整个工作过程。
35.社会、知识、儿童是影响学校课程开发的三大因素。
36.教育改革的核心是课程改革。
37.教学的目标是知识技能、过程方法、情感态度价值观三维目标。
38.新课程标准的核心理念就是教育以人为本，即“一切为了每一位学生的发展”。
39.新课程改革的具体目标
（1）实现课程功能的转变：
改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
即从单纯注重传授知识转变为引导学生学会学习，学会合作，学会生存，学会做人。
（2）体现课程结构的均衡性、综合性和选择性：
改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求。
（3）密切课程内容与生活和时代的联系：
改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
（4）改善学生的学习方式：
改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导自主学习、探究学习、合作学习的学习方式。
（5）建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度：
改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
（6）实行三级课程管理制度：
改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
第三章中学教学
1.教学是学校进行全面发展教育的基本途径，是教师教、学生学两方面活动的统一。
教学特点有以下几点：
第一，教学以培养全面发展的人为根本目的；第二，教学由教师的教与学生的学两方面活动组成；第三，教学具有多种形态，是共性与多样性的统一。
2.教学不仅是智育的实施途径，也是德育、美育、体育、劳动技术教育的实施途径。
3.教学与上课是整体与部分的关系，教学包括上课，还包括备课、课外作业的布置、课外辅导、学生学习成绩评定等一系列环节。
4.上课是教学工作的中心环节，教学的任务主要是通过上课完成的。
5.教学过程的主要矛盾是学生与其所学知识之间的矛盾，具体体现在教师提出的教学任务同学生完成这些任务的需要、实际水平之间的矛盾。
教学过程是一种特殊的认识过程，具体表现为：
（1）认识的间接性；
（2）认识的交往性；（3）认识的教育性；（4）有领导的认识。
6.教学过程的规律主要有：
（1）直接经验与间接经验相统一的规律；
（2）掌握知识与发展能力相统一的规律；（3）教师主导与学生主体相统一的规律；（4）传授知识与思想教育相统一的规律。
7.关于教学过程阶段的划分，教育史上曾有许多不同的观点和见解，具体归纳见下表：
典型人物
观点
孔子
学、思、行的统一过程
《礼记·中庸》
博学之、审问之、慎思之、
明辨之、笃行之
昆体良
模仿、理论、练习三段学习
法
赫尔巴特
明了、联想、系统、方法四
个阶段
席勒
预备、提示、联想、系统、
方法
困难（发现疑难）、问题（提
出问题）、假设（做出假设）、
杜威
验证（推断假设）、结论（检
验假设、获得结论）
五个阶段
引起学生的求知欲，使学生
感知新教材，形成观念和概
凯洛夫
念，知识的巩固和复习，知
识的运用与形成技能技巧，
知识、技能技巧的检查
8.教学过程大致分为以下五个阶段：
激发学习动机、领会知识、巩固知识、运用知识及检查知识。
领会知识是教学过程的中心环节。
领会知识包括使学生感知和理解教材。
9.教师教学工作包括五个基本环节：
备课，上课，课外作业的布置与批改，课外辅导，学生学业成绩的检查和评定。
备课是教师教学工作的起始环节，是上好课的先决条件。
备课要做好三方面的工作：
钻研教材、了解学生、设计教法。
备课要写好三个计划：
学期教学进度计划、课题计划及课时计划。
10.课时计划即教案。
11.上课是教学工作诸环节中的中心环节，是教师教和学生学的最直接的体现，是提高教学质量的关键。
12.教师要上好一节课的基本标准是：
一要使学生的注意力集中；二要使学生的思维活跃；三要使学生能够积极参与到课堂中来；四要能够使个别学生得到照顾。
13.根据教学的任务可分为传授新知识课（新授课）、巩固新知识课（巩固课）、培养技能技巧课（技能课）、检查知识课（检查课）；根据一节课所完成任务的类型数，又可分为单一课和综合课；根据使用的主要教学方法可分为讲授课、演示课（演示实验或放映幻灯、录像）、练习课、实验课、复习课。
14.课的结构是指课的基本组成部分及各组成部分进行的顺序、时限和相互关系。
15.上好课的具体要求：
目标明确；内容正确；方法得当；表达清晰；组织严密；气氛热烈。
16.学生学业评价的方法有观察法、测验法、调查法及自我评价法。
17.测验主要以笔试方式进行，是考核、测定学生成绩的最基本的方法。
18.常用的测验有：
论文式测验、客观性测验、问题情境测验和标准化测验。
19.测验的质量指标主要有信度、效度、难度与区分度。
20.信度是指测验结果的稳定性或可靠性，即某一测验在多次施测后所得到的分数的稳定、一致程度。
21.效度是指测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度。
22.难度是指测验包含的试题难易程度。
23.区分度是指测验对考生的不同水平能够区分的程度，即具有区分不同水平考生的能力。
24.教学原则是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则和要求。
25.我国中学教学原则有直观性原则、启发性原则、巩固性原则、循序渐进的原则、因材施教原则、理论联系实际原则、科学性与教育性相结合的原则、量力性原则。
26.直观性原则是指在教学活动中，教师应尽量利用学生的多种感官和已有的经
验，通过各种形
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