西方社会学理论符号互动论文献综述.docx

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西方社会学理论符号互动论文献综述

西方社会学理论课程作业

符号互动论文献综述

--符号互动论概述与理论实际应用

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符号互动论文献综述

--符号互动论概述与理论实际应用

1．符号互动论

（1）符号互动论概述

1.符号互动论的产生及基本观点

从符号互动论产生的历史来看，它最初起源于美国实用主义哲学家威廉·詹姆斯的著作，但最早使用“符号互动”这一术语的却是美国社会学家赫伯特·布鲁默。

1937年，布鲁默用“符号互动”这一术语来指称当时例如乔治·米德、约翰·杜威、威廉·詹姆斯等人的著作中所隐含的“社会心理状态”。

而后，西方学术界曾有人将其分为两派，一派是以布鲁默为代表的芝加哥学派，另一派是以曼夫德·库恩为首的艾奥瓦学派。

在不断发展的过程中，符号互动论阐发出了其具有代表性的基本观点。

第一，心灵和社会不是分离的结构，而是人际符号互动的过程。

第二，语言是心灵和行为的主要机制，人与动物的区别就在于人能使用语言这种符号系统。

第三，心灵是社会过程的内化，内化的过程就事实上是人的“自我互动”过程，每个独立的个体通过人际互动学到了有意义的符号，然后用这种符号来进行内向互动并发展。

第四，行为是个体在行动过程中自己“设计”的，并不是对外界刺激的机械反应。

第五，个体的行为受他自身对情境定义的影响。

第六，在个体面对面的互动中有待于协商的中心对象是身份和身份的意义，个人和他人并不存在于人自身之中，而是存在于互动本身之中。

2.符号互动论的方法论特征

符号互动论者倾向于自然主义的、描述性的和解释性的方法论，偏爱参与观察、行为标本等方法，强调研究过程，而不是研究固定的、静止的、结构的属性；必须研究真实的，而不是通过运用设计或调查研究来构成人造情境。

符号互动论者不运用正式的数据搜集法和数据分析法，而代之以概括性的和一般的方法论指令，这些指令要求对被调查的对象采取“尊重”态度。

布鲁默曾声称，这种研究需要或至少应该分为两个阶段进行：

第一阶段是“考察”，调查者着重了解他想要研究的社会情境的第一手资料，目的是把在其中生活的人们所理解、所适应的世界照样描绘出来，主要用参加者的语言来表达。

第二阶段，即“检验”阶段，研究者集中注意环境中的“分析因素”，这些因素要在理论指导下进行观察才可能获得。

（2）符号互动论的代表人物及思想

1.库利的“镜中我”思想

库利是美国早期社会学家，也是美国社会心理学和传播学研究的开创者之一，他所著的《社会组织》（1909）、《社会过程》（1918）等书中，可以看出，他从个体与他人、个体与社会互动的角度，对个体自我以及自我感觉的如何产生的问题进行了系统分析，提出了“一个人的自我感觉取决与他人对自己的态度”，从而为符号互动理论研究开启了思想源头。

库利在其著作《人性与社会秩序》中曾指出：

“一个人对于自我有了某种明确的想象，即他有了某种涌现在自己心中的想法。

一个人所具有的这种自我感觉是由取决于别人思想的、别人对于自己的态度所决定的，这种类型的社会我可以称作‘反射的自我’或曰‘镜中我’[]”，由此定义了“镜中我”的基本概念，并提出了“镜中我”的三个不同阶段：

感觉阶段，即对别人眼中我们自身形象的想象；解释或定义阶段，自己对这一形象判断的想象；自我反应阶段，基于上述想象而产生的某种自我感觉。

实际上，库利认为，“镜中我”就是以他人为镜子，即我们在他人眼中所看到的自我，“人们彼此是一面镜子，映照着对方。

[]”与此同时，库利提出了初级群体这一群体性概念，他认为，初级群体是社会的发源地，是人们的自我观念发展的摇篮，身处这一群体的人们亲密无间，有面对面的直接交往与合作。

因此，最重要的初级群体是家庭、儿童游戏群体和邻里。

2.米德的符号互动论思想

米德“将实用主义的基本哲学思想、进化论和行为主义心理学的某些观点结合起来，构建了他的行为主义心理学体系[]”，他认为，人类互动的实质其实正是符号的互动，个人、自我、社会均产生于持续不断的对话与交往，而人类交往则是通过“有意义的”动作实现的。

只有当“动作”或“手势”伴随一种引起确定反应的意向，并且该“动作”不但能引起对方的某种反应，而且也引起自己相同的反应时，“有意义的”对话才出现。

心灵、自我是社会的产物，即生物机体是在社会交往过程中发展成为具有心灵、自我及其他独特品质的社会化个体。

然而，有意义的符号形成是一个复杂的过程：

首先，语言使社会行动的参与者理解意义，并使意义得以交流。

其次，抽象思想的出现，它使人能够进入一个纯用符号操作的世界，能在想象中排演各种角色和情境；再次，主体成为他自己的一个客体，对他自己的刺激作出反应，与他自己对话，把他自己当作行动的目标，解释和反思他自己的行为；最后，互动的社会制度形成，没有这种相对稳定的结构出现，有意义的对话是不可能的。

但是需要指出的是，“米德的‘社会’概念缺少对于社会的一般宏观分析，不想马克思、韦伯以及涂尔干所作的那样，他更加关注但是微观层面上的分析，这恰恰是符号互动论的基本特征。

[]”

3.布鲁默的符号互动论思想

毋庸置疑，布鲁默不仅阐释了“互动客体”和“共同行动”的概念，他还将符号互动论的思想进行了更全面的发展。

在他看来，人类对于某一客体所采取的行动，主要是根据他们对客体所赋予的意义。

并且人们赋予事物的这种意义产生于人们的互动之中，即人们的态度、观念总是受到他人的影响，一个人对于某事物的定义总能从他人的定义中找到根源，“互动是个人、他人和群体之间意义理解和角色扮演的持续过程。

[]”符号是社会互动的中介，符号互动创造、维持和改变着社会结构。

所以，布鲁默认为，社会是人际间符号互动的结果，而人类社会最典型的特征就是符号互动。

但是，事物的这些意义并不是一成不变的，而是在解释的过程中随时加以修正的。

布鲁默进一步用符号互动来结实人类社会，他认为人类社会的互动并不是相互之间行为的简单反应，也不是纯粹地按照“刺激-反应”的方式进行的，因此，人们之间的“反应”并不是行为的直接产物，而是根据他们附加再对方行为上的意义所做出的，人际互动就是以运用符号来解释活确定相互间行动的意义为媒介的。

并且，他认为：

“如果将社会生活缩小为一些变量，就会将连续的社会现象分割成一些小碎片，使它失去了真实性。

[]”

4.戈夫曼的戏剧分析

戈夫曼把对“社会-自我”的研究转化为对“戏剧-演员”的分析，在他看来，社会史一个大舞台，而其中的个体都是这一舞台上演员，“拟剧论”主要研究的实际上是个体在社会中的互动，他相信：

“真正意义的自我来自于对个体的日常生活中所表现出的种种行为所反映出来的意义的提取。

[]”戈夫曼将互动分为两种形式，一是社会机构内互动，即人们在社会机构这个舞台上的表演，它由前台、后台、剧场、剧组等要素所构成。

戈夫曼在《日常生活中的自我呈现》一书中强调：

“前台是一种‘集体表象’和‘独立事实’，即前台往往随着抽象的定型的期望而变得惯常化，因此具有一种制度化的稳定性。

[]”二是社会机构外互动，即没有明确界限的、临时性的互动，换言之也就是相遇，相遇式互动的最突出特点是人们之间持续性的相互注意。

戈夫曼专门解释了角色距离的含义，他认为，角色距离指的是个人与其假定的角色之间存在的差距，用于说明个人在某种角色上是否能积极地发挥作用取决于他与该角色相适应的程度，“个体地位的高低随着他如何理解和限定情境定义的不同事实而变化。

[]”

2．符号互动论的实际运用

（1）符号互动与教育教学

针对符号互动与教育教学之间的联系，中国当代著名教育理论家鲁洁教授曾经谈到:

“学校或者课堂是由一个表达一定社会意义的各种符号所组成的符号环境，学校生活或课堂生活的过程实际上是教师与学生之间以符号为媒介的社会互动过程。

[]”而李文跃（2013）在其所撰写的《教学符号互动:

课堂情感机制生成的重要路径--符号互动论的视角》一文中曾指出课堂情感机制的功能主要表现在感染、激励、调节这三个方面，“课堂情感机制对课堂教学的顺利进行，对课堂教学目标的实现有不可缺少的作用。

而课堂情感机制的形成又离不开课堂教学符号的有效互动，只有通过教学符号的有效互动，个体才能在课堂中产生情感，发展情感，管理控制情感，从而实现教学的目标。

[]”正是因为基于心理学传统，一个人行为活动的直接推动力在于动机，而动机又主要由一个人的内部需要所引起，课堂情感机制的生成主要是课堂中基本教学符号之间互动的结果。

因此，课堂教学过程中会根据不同的划分标准总结归纳出类似于语言符号和非语言符号、认知符号和非认知符号等不同的教学符号。

并且教师在教学过程中，可以根据学生作为符号本身的情感状态，通过和学生的互动采取不同的教学行为，从而帮助学生确立积极的情感。

基于对米德符号互动理论的针对性研究，焦方瑞（2010）在《米德符号互动论之教育蕴义》一文中谈到：

“米德符号互动论之教育蕴义主要体现在：

教育作为主体间互动的过程；教育作为促进学生自我形成和发展的力量；教育作为推动学生个体社会化的事业。

[]”在每个人的成长过程中，学校都是一个不可避免的重要生活场所，而教育正是影响并促进学生发展的环境，学生进入学校便身处于这一环境之中，与环境及环境中的其他个体进行互动。

在整个互动过程中，扮演教育者角色的教师和学生借由具有固定象征意义的符号和话语来实现互动的最终意义。

一方面，陈夏英（2008）认为：

“互动论者从自己的理论立场出发，提出了教育本质的三个原则，即：

教育是一个社会过程；有意义学习是通过人际互动

产生的；教育必须包括自我认知与自我理解。

[]”不可否认的是，传统的教学围绕学生收获了多少这一事实来开展，教师也依据学生所获得的信息量来评价学生，因此，为达到这一目的，大多数班规被设计出来之后，反而大大限制或约束了班级学生之间的交往。

根据互动论者提出的“社会过程的教育”原则，可以突破了传统教育中局限的“书本”视野，扩大了学生学习的时空感，事实上，“人的存在之所，即人的生长之所，亦即人的教育之所。

人诗意地生长在宇（空间）宙（时间）之间，它的教育场所在宇宙中也是无限开放的”[]。

人生活的时空，总是充满着文化这种特殊的“符号”，个体所遇到的所有“符号”都有可能成为他生长的养料。

另一方面，李如密、刘伦（2012）指出：

“符号互动理论是一种从微观层面关注社会中人与人之间的互动的一种反实证的社会学理论。

从符号互动理论的视角看，在课堂教学中，教师自我之间、师生之间以及生生之间存在着教师的主-客我互动、师生互动、生生互动和学生的主-客我互动。

[]”不难看出，教师在具体的教学过程中，处于教学活动的主导者位置，而教学的开展总是离不开具体的教学情境，师生之间的互动也是在一定的教学情境下发生的，学生会根据具体的情境进行自我之间的互动，作出相应的选择。

当然，在这样的教学情境之中，对于学生自身来说，选择以怎样的形象将自己呈现出来，在一定程度上会受到教师期望和要求的影响。

（二）符号互动与大众传媒

以柴静专访“李阳家暴”事件为研究切入点，王文雨（2012）对电视新闻专题节目《看见》进行了细致的符号互动理论分析后指出：

“节目制作人通过主持人对新闻事件的叙述和解说词对事件发展、节目进程的解释来引入议题，并以大众传播的方式与受众进行符号互动。

[]”通过分析《看见》节目中呈现出的双重符号互动模式，可以看出电视新闻专题节目是如何同时通过大众传播和人际传播两种路径的符号互动来实现“共享的意义”。

无独有偶，李苓、冯剑侠（2008）也曾以《鲁豫有约：

爱人同志》这一期节目为分析案例对电视访谈节目中的符号互动进行研究，“对电视新闻专题节目来说，议题的选择取决于媒体与社会大众符号互动的‘合谋’，即媒体对选题的重要程度判断与社会大众对其的兴趣程度的融合。

而记者与事件亲历者之间面对面的访谈这一符号互动的形式，不仅让观众将注意力集中在传者设置的某些议题上，还让观众围绕其呈现的意义来展开思考。

[]”节目中主持人叙述和解说词解释引入议题，穿插记者与采访对象的深度访谈，进而获得反馈，使得对意义的深度挖掘与大众传播媒介的广泛度紧密结合。

杨庆国、陈敬良（2012）针对当下时兴的“网络红人”现象，对这一群体的形象传播及其符号互动模式进行研究，指出：

“网民对网络红人的符号互动形式，从文字时代的符号崇拜到图片时代的符号模仿，再到视频时代的符号体验，它表明了网民由文字、图片时代对网络红人的偶像崇拜转向了视频时代的自我展示，反映了网民对个性和自我的追求；它也反映了我们已经由一个偶像崇拜时代步入了个性暴露的时代，如果说前者是单一的、线性的，后者则是多元的、非线性的时代，因而后者更具有文化的包容和精神的开放。

[]”现如今，人们普遍认为，网络文化应当追求个性的多元化，对网络红人的行为更加认同。

社会定义的趋同导致对网络红人的认可在社会上占据了重要的地位，并成为影响网民对这一现象进行自我定义的主导力量。

黄秀娟、唐静、李晓莉（2014）对广州大学城十所高校的在校本科生进行“大学生多媒体与人际交往量表”问卷调查，从符号互动理论的视角对研究结果进行了分析和讨论：

“在网络情境下，个体可以在完全虚拟的环境下扮演自己的‘角色’，这个‘角色’既可以是真实的自我，也可以是虚构的自我。

[]”大学生好奇心强，思维活跃，是最快接受新鲜事物的群体，新媒体的出现为大学生的人际交往提供了更为宽广的空间。

大学生可以通过新媒体在虚拟网络平台上将代表自己的角色与状态的符号传播出去，以获得其他个体对自己的态度，从而实现对自我的认知。

在网络情境下，个体之间的互动就是符号的互动，新媒体比传统媒体所传递的符号形式更加多样化，内容更加多元和立体。

（三）符号互动与腐败现象

符号互动论认为，人际交往是不能直接进行的，它必须通过中介物“符号”才能实现。

因为人们的思想互相看不见，所能看见的只是相互间表现出来的行为，所以人际交往中最重要的就是正确地选择和使用符号，人具有创造与运用符号的能力，并依赖符号应用的能力来适应环境以求得生存。

沃野（2000）在比较两种符号互动主义的方法论后，指出：

“作为符号互动的‘产品’，布鲁默认为可分为三种。

一是物理性的东西，如树、椅子等；二是社会性的东西，如学生、母亲、教师等；三是抽象性的东西，如道德原则、法律正义等。

布鲁默并没有进一步说明这三种东西间有何种关系，但他坚持，它们都是社会的创造物。

更重要的是，同一东西对不同人有不同的意义。

[]”所以司淑玉、李艳霞（2005）认为：

“腐败也是以这种‘互动’方式产生的，一方面有了有欲望的人，另一方面有了客观行为发生的条件，包括制度因素与特殊情况下的环境因素，互动的行为引发腐败应运而生。

[]”在现实社会中，面对各种严格、系统的法律法规、制度规章，一些社会主体，包括各级权力主体和各普通民众总是习惯性地去寻求各种变通、突破的空间和可能。

面临问题和矛盾，人们首先想到的不是充分利用现有的政策法规和制度规章，而是想着自己有无关系、门路可走。

一个社会中，在局部的领域和场合讲人情关系是正常的，但如果大规模的靠关系、走后门，且多是为寻求规则、制度外的突破，那就不正常了，这正是腐败形成的病态的“情景定义”，制约着整个社会的发展，为各种越轨行为提供了滋生的土壤和空间。

3．结语

以互动为基础构建社会学理论的西方社会学家为数众多，但大多数都囿于社会结构的定式，毋庸置疑，符号互动理论的提出和完善对于整个社会学理论体系的发展都有着积极的促进作用。

符号互动论立足于从微观入手，以一个全新的角度探讨了社会和个体的关系，激发了其他研究者的兴趣，对后世学者影响深远，例如美国学者乔纳森·布朗在其《自我》一书中就曾对库利的“镜中我”理论进行了自己的进一步阐述：

“对自我的想法看起来具有三种元素：

想象他人心目中对我们外貌的看法；想法他对这种长相的评价；以及某些自我情感，如骄傲或羞辱。

与镜像的比较很难产生第二个元素，想象中的判断，那是非常基本的东西。

使我们感到骄傲或羞愧的不仅是对自我的机械反映，而是注入了情感，并且是想象中对他人心目中的想法和反映。

[]”但是，客观来讲，对于任一理论流派而言，都存在一定的理论局限，符号互动论也有着较为明显的缺陷，这是由于其自身的基本理论取向所导致的，所以对符号互动论的典型批评在于它对社会结构的宏观特征不加注意，因此无力处理权力、冲突、分层、变迁等问题。

作为中层理论性质的理论流派，符号互动论所研究的根本问题就是日常生活中符号意义的创造于交换，所以应以特纳的评价作结：

“符号互动论目前只能通过给予研究者在宏观社会情境中分析微观过程的框架和测量工具来为宏观分析提供一种补充。

”

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