我国校本教研理论与实践研究的综述.docx

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我国校本教研理论与实践研究的综述

我国校本教研理论与实践研究的综述

校本教研理论与实践研究的综述在我国随着素质教育的全面推进和新一轮课程改革的逐步深入，特别是三级课程管理政策的切实执行，以校为本的教学研究逐渐成为关注的热点，其中特别是各级教育行政管理部门、专业支持机构、学校校长、学校中的教师在校本教研中的角色与作为更是成为关注的焦点。

本文将从这一角度把近年来相关的研究成果做一个回顾和综述。

一、教育行政部门区域性推进校本教研教育行政部门在推动校本教研建设的工作方面，有的学者做了全面的总结：

教育管理部门要充分发挥在工作规划、部门协调、经费保障、教师培训、过程监控及资源统筹和督导评估等方面的组织、指导和管理作用。

在项目推进过程中，教育行政部门在经费、政策、资源、专业支持等方面应注意对农村地区予以倾斜，充分关注农村和薄弱学校的教师队伍建设。

有的教研管理工作者也提出，教育管理部门要给学校以宽松的环境，给学校有开展校本教研的时间和精力：

现在一些教育管理部门热衷于开展各种活动，以各种名目的教学展示为例，除教研部门外，电教、仪器、师训，甚至基教等行政管理部门都参与进来，每个学期省市下达的活动项目多达数十项，基层学校的领导和老师普遍感到不堪重负，今天一展示，明天一竞赛，他们几乎没有精力搞校本教研。

而校本教研不是靠浮于表面的、轰轰烈烈的活动引出来的，而是要靠沉下心去、扎扎实实地做出来的。

同时认为校本教研的精髓就是以校为本，就是要改变过去那种自上而下的、以完成上级交付的任务为主线的，或者以验证某项理论为目的的教研形式。

教研部门的任务主要是研究、指导、帮助与协调，教研员与教师的关系不再是上下级的关系，而是伙伴关系。

可现实是教研部门并没有真正地转变角色，还是存在着统得过死、管得过细，还是习惯于用各种各样繁多的教研活动把学校圈定在自己的圈内，学校老师根本就没有机会和时间跳出圈外去寻求自己的发展，无法以校为本。

新课程改革倡导给学生以自主发展的机会，在教师自主发展的空间上，校本教研要想有所突破，还得要从教育管理者的管理理念的更新做起。

二、专业支持机构有效引领校本教研校本教研制度的建设过程是专业研究人员与教师合作共建，相互学习，相互依存，互惠共享的过程，要通过建立有专业人员共同参与的研究机制，使各地努力发现、培养、形成能够在本地充分发挥骨干作用的专家团队，实现专业人员本地化。

有的学者对教研员在新时期角色的转换进行了深入的探讨：

各级教研机构的教研员要率先学习，实现教研员角色的转换；要淡化自上而下的教学管理职能，强化以课程、教学、教研为中心的研究、指导、服务职能，提升专业引领能力；要由一般性的号召、组织、检查变为通过深入课程，面对面的观察、诊断、交流实现有效的指导；要由教学工作的指导者、培训者、鉴定者，成为通过平等对话促进教师专业发展的研究者、组织者、合作者；要牢固树立服务意识，深入教学第一线，倾听学校的呼声，了解教师教学和研究中的困难和问题，提供专业咨询、信息服务和技术帮助等服务，并探讨教师群体专业成长的途径，帮助学校成为学习型组织。

各大学课程中心要积极主动地加强与基地学校的合作，为它们提供有力的专业支持。

大学研究人员要以高度的责任心和对教学实践高度关注的热情，以多种方式参与以校为本的教学研究制度的建设，努力发挥专业引领的作用，为学校和教师提供切实有效的帮助；要率先实现与一线教师的平等对话，建立新型的伙伴合作关系；同时，专业研究人员在专业引领的过程中也不断提高和完善自己。

有的学者对大学和研究机构如何引领中小学校本教研提出了一些建议：

①大学教师、教研员以及研究机构人员应主动到中小学去发现问题，而不是从文献资料中寻找出来的与学校教学改革关系不大的问题，也不是专业研究者为验证自己的理论假设而提出的问题；②应亲临教学实践活动发生的现场，通过直接的观察，对现实存在的、与教学实践有关的人、物、事件和活动进行如实的记录、分析和推论，并主动与教师共同探讨解决教学问题的对策；③应加强与教师之间的平等对话，充分关注教师的知识背景、生活经历和个人经验，以平等开放合作的心态对待交流中的差异，相互学习，共同发展；④应积极为教师提供信息资料、理论支撑，特别是方法指导等方面的专业支持。

有的学者认为，专业引领就其实质而言，是理论对实践的指导，是理论和实践之间的对话，同时也是理论与实践关系的重建。

专业人员的参与是中小学校本教研走向纵深和可持续性发展的关键。

就专业引领的形式而言，包括学术专题报告、理论学习辅导讲座、教学现场指导以及教学专业咨询。

实践证明，教学现场指导是最有效的形式，也是最受欢迎的形式。

不过，也有专家指出，专家参与的常规的听课、评课，固然能给教师提供一些帮助和启发，但是，评课后的再上课和改进，即行为跟进更为关键和彻底。

有的学者对教研室新时期研究的转型还做了细致的探讨：

教研室积极开展和参与校本教研，将有利于教研室在新时期实现以下三大转变：

①教研员将从经验型转向科研型。

传统的教研模式缺乏科研含量，往往只停留在教学指导这种经验的层面上，或者是某种既成的教育教学理论的推广，没有创新可言。

校本教研是时代精神的产物，其理论和实践都是一片处女地，特别有待学校一线教师和广大教研员去开拓，在这种开拓的过程中，教师会从教书匠转变为教育家，教研员也需要从经验型转向科研型。

因为在其中现成的经验、传统的做法必须要进行彻底的变革，要探索新的理论，构建新的模式。

②微观的课堂教学研究转向中观的学科课程研究和宏观的学校办学特色研究。

随着素质教育的深入推进，课程改革成为核心问题与关键环节，也成为教研部门和学校的中心工作。

《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：

在教育行政部门的领导下，各中小学教研机构要把基础教育课程改革工作作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用，并与基础教育课程研究中心建立联系，发挥各自的优势，共同推进基础教育课程改革。

国家新一轮基础教育课程改革的启动要求区（县）教研室不仅要研究教材教法，而且要关注和参与地方或学校课程、教材的开发与建设，以及学校课程体系的建设，教研员的视野与思维也要从微观的教学细节与问题的分析转向中观的学科课程、教材的建构与开发，具体包括指导学校实施新课程计划、培训教师、开发地方课程、指导学校开发校本课程、课程管理等，并且将进一步拓展到对学校宏观办学特色的构思与经营。

而开展以校本课程、校本培训为核心内容的校本教研，将有助于增强教研室的服务意识，拓展教研室的服务空间，积极主动介入上述中观及宏观的问题研究，与校长和老师进行深层次的对话，一起对学校现状进行分析诊断，共同制订立足学校实际、发挥学校资源优势、富有校本特色的中长期教科研计划，从而实现从微观课堂教学问题研究到中观学科课程研究及学校宏观办学特色研究的转变。

③从单一大集中教研转向校本教研与集中教研相结合的教研模式。

开展校本教研并不否定传统的集中教研，二者相互补充、相得益彰。

集中教研对象是全区的学校和教师，解决的是一些面上具有普遍性和基础性的问题，它在新教师培训、教学常规指导、示范观摩和经验交流等方面发挥着重要作用。

而校本教研则立足每一间学校实际，解决的是某一学校比较具有个性或特殊性的问题，它在开发校本课程、有针对性地培养教师和办学校特色等方面有着重要作用。

作为区（县）教研室，通过开展校本教研，将完善和补充传统教研模式，构建校本教研与集中教研相结合的教研模式。

三、校长在校本教研中的作为教育部基础教育司指出，校长是校本教研的第一责任人。

有的学者据此还进一步提出了三个必须、五个善于的要求，即校长必须参与新课程的研讨活动，必须参与或主持实验课题的研究，必须成为以校为本教研活动的专业引领者；校长要善于听，善于思，善于写，善于说，善于评。

校长是校本研究的带头者、组织者、领导者、指导者，要真正确立科研兴校的办学理念，认真抓好校本研究工作，成为学者型的领导者；要培植一种学术批评的文化，强调科学精神、民主精神、团队精神，营造求真、务实、自由、融洽的教研氛围，形成对话机制，为教师的信息交流、经验分享、专业会谈、展示自我提供平台。

如：

学校要根据自身的特色及发展方向，提出学校年度研究主题。

北京市教研部校本教育研究室主任陶礼光对校长是校本教研的第一责任人的命题也予以了诠释：

在传统的教师培训活动中，校长只是培训院校的代办，是培训经费的管家，往往游离于教研活动之外。

而在校本教研中，如果没有校长的积极参与，校本教研就是一句空话。

校长要首先转变观念，制定规划，创造必要的条件，并在校本教研中率先垂范。

校长对校本教研亲力而为，就抓住了校本核心，从而也是这所学校的校本教研取得成功的关键。

有的教育领导机构对是校长是第一责任人所包含的责任与任务进行了具体的说明：

①校长要加强对校本教研的领导，确立科研兴校的办学理念，将主要精力用于教学研究和教学管理，积极创造条件，确保校本教研健康有序地开展。

②学校要建立校本教研指导、管理小组，负责教师与校外科研人员的协调，制定发展规划和学期校本教研计划，负责过程管理，措施落实，保证校本教研的有效实施。

③学校要建立各种规章制度，为校本教研提供保证：

一是建立学习培训制度，学校要采用多种形式定期组织理论学习；二是建立对话交流制度，学校要定期邀请教科研人员和优秀教师进行信息交换、经验交流、专题研讨和互相对话；三是建立课题研究制度，各校拟定课题要实，管理要严，研究要深；四是建立教研激励机制，定期奖励教学研究成果；五是建立检查制度，定期检查校本教研工作；另外还可建立教师工作量化考核制度、校本教研档案管理制度和课改实验评价制度等等。

④学校要建立一体化教研系统，各校要切实把教学研究作为学校的中心工作，整合教导处、教科室、学科教研组和年级备课组的力量，形成教学、研究、进修密切结合的教研系统，加强对校本教研的管理。

⑤倡导合理、科学的校本教研制度的具体形式：

一是倡导同伴互助合作，学校每周要确定一天为校本教研日，以学科组、年级组、课题组为单位，总结、交流、反思本周教学教研情况，思考、研讨下周教学教研内容；二是根据教育教学实际定期围绕某一专题开展研讨；三是要求教师每周做一次教后反思，每月提供一个典型案例，每月上1-2节研究课，每学期至少提供一个研究问题；四是学校要定期举办教学开放周，邀请其他学校教师和部分家长参加教学观摩研讨。

⑥针对教学的某些共同问题，倡导校与校合作研究的方式，如联校开发校本课程、创建学校特色等。

四、教师在校本教研中的成长关于教师在校本教研过程中的角色定位，有的学者做了明确的阐述：

广大教师要在校本教研中应成为教学研究的主人。

以往，很多的教师总认为研究是专业研究者的事，与自己无关；研究是教学以外的事，与教学无关。

即便是有一些教学方面的研究，也通常是将教师放到一个被动的被研究者的位置，或者教师仅仅是作为一个配角来配合专业研究人员进行研究。

而现在所倡导的以校为本的教学研究就是要让广大教师从研究的后台走向前台，变被动为主动，教师即研究者，而研究并非研究机构的专利。

有的学者提出，要想使教师在校本教研中获得自主，教师必须增强自主研究的意识，其次是培养自主研究的能力，包括提出问题的能力、设计解决方案的能力、在行动中实施和调节方案的能力，以及整理和评价研究结果的能力等。

有的学者指出，以教师为主体开展的校本教研就是一种行动研究，并诠释了其固有的特性：

以教师为主体的校本教研是在教学中研究，研究的地点是在教学活动的现场；是对教学进行研究，研究的问题直接来自于自己教学活动中的种种困惑；是为了教学的研究，研究结果是为了解决教学实践的实际问题，从而使教学更有质量、更有效率，学生能够在教师教学的过程中获得更好的发展。

并具体阐述了做校本教学研究的途径，包括①基于教学问题的课题研究，即校本教学研究强调解决教师自己的问题、真实的问题、实际的问题；②基于有效教学理念的教学设计，即在教师发现了某个值得研究的教学问题之后，在接下来的一系列课堂教学设计（备课）中确定解决问题的思路和方法；③基于教学对话的教学行动，就教师的上课而言，行动不仅意味着观察事先所设计的方案是否可行，还意味着在教学对话中创造性地执行事先设计的方案；④基于教学实践的教学反思，即在整个校本教学研究中，问题之所以能够被提出来，设计之所以可行，行动之所以能够创造性地执行方案，都有反思的介入和参与。

有的学者指出，教师个人的反思、教师群体的同伴互助，加上专业研究人员的专业引领是开展校本教研和促进教师专业成长的三种基本力量。

其中，反思是教师对教学中的行为以及由此产生的结果进行分析和审视的过程，本质是一种理解和实践之间的对话；而教师群体的同伴互助是校本教研的标志和灵魂，其基本的形式表现为交谈、协作、帮助。

有的学者更是精炼地概括出了卓越教师在教学过程中反思的特质：

三过程两反思。

他们认为以校为本的教学研究和学习活动模式旨在搭建起理论与实践联系的桥梁，发展教师的实践智慧（practicalwisdom）和专家知能（expertise），从而在日常的工作实践中促进教师的专业发展。

他们敏锐地发现了同伴互助和案例研究在实践中尚存在的一些不足，进一步提出了基于课例研究（lessonstudy）的行动教育模式，旨在通过课例来整合行动研究和理论学习，避免以往行为跟进环节的缺失和疏忽，并认为课例研究是促进教师和研究者有效合作的载体，教师在以课例为载体的行动研究中成长为研究者。

有的学者也提出，校本教研是教师职业生活的基本方式和特征：

具体地说，①校本教研是一种唤醒。

校本教研的根本目的不是传授给教师一些现成的研究方法，而是要把教师的创造潜能诱导出来，将教师的生命感、价值感从沉睡的自我意识和心灵中唤醒。

校本教研就是要唤醒教师沉睡的研究意识，增强其自我意识，使教师获得一种生命的升华。

②校本教研是一种体验。

校本教研从根本上讲，是教师主体生命的投入，是教师生命的展开过程。

教师不是站在对象（学生、教材、课程、环境等）的旁边，只是作为一名旁观者作外部的观察和描述，而是进入对象，与对象融为一体，在互动中，在不断地反馈、调节、体验中，改善自己的教学行为，领悟到教学的技艺，体味到教学的乐趣和自己生命的意义。

它是一种非线性的研究，是对自己教学和生命全过程的体验是对自己工作和生命价值的批判性反思。

③校本教研是一种视界融合。

学校的教学活动，总是受到两个视界的限制：

一是文本的视界，如课程、教材：

一是学生的视界，学生的现实经验。

文本视界是我们教育的理想视界，它反映了社会对人的发展的要求：

学生的现实视界是社会文化、历史和环境互相作用的产物，由于每个学生的生活环境不同，学生的现实视界也各不相同。

校本教研强调的是教师通过不断的反思来改善自身的教学行为，学生的经验视界和文本的视界，在教师的研究状态下不断相互交融，实现视界的真正融合，促使学生形成一种新的视界，即学生的智慧增长和个性充分发展。

④校本教研是一种对话文化。

阐释学的逻辑是一种对话式的逻辑，从这一点上来说，校本教研就是教师与新课程的对话、教师与自身的对话、教师与教师的对话、教师与学生的对话，是一种对话文化。

在这种对话文化里，对话双方不是传统教育中的那种对象性的主客体关系，而是一种交往关系，一种意义关系，是一种我与你（主体与主体）之间的平等对话和问答关系。

对话双方不只是各自陈述自己的观点和见解，而且需要互相倾听和言说，彼此敞开自己的精神世界，在对话中，实现了精神的交流和意义的分享。

这种对话的本质不是用一种观点来反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，而是一种共享，共事知识、共享经验、共享智慧、共事人生的意义与价值等。

通过合作性的共同反思来探索真理和改善行为，使学生的现实视界与文本视界不断融合，不断形成新的视界。

由此可见，校本教研不仅仅是一种制度、一种方法，更是一种人与人之间的平等的合作和精神交流，通过对话文化获得教师教学行为的改善和专业水平的提高。

有的教研管理工作者还对教师在校本教研中具体的作为也进行了规定：

①教师要加强学习，掌握新的教育理念，拓宽自己的知识面，丰富自己的内涵；要反复学习、理解、内化、实践，将新的教育理念自觉转化为教学行为；要结合教学实践，随时用新的理念和观点剖析典型案例和教学细节。

②教师要经常反思自己的教学设计、教学行为、教学过程和教学效果，在反思过程中，不断发现、提出、分析、解决教学实践中的问题，逐步培养自己的问题意识和解决问题的能力，由单纯的教学者向研究型、专家型的教师转变；教师要坚持写反思记录，在不断学习--实践--反思的过程中提高自己的专业化水平。

③教师要结合学校和个人实际，针对教学中所遇到的各种问题，选择确立研究课题，扎扎实实地进行课题研究。

④要加强教师之间的专业切磋、协调和合作，通过互相交流、互相启发、互相学习、互相促进、共同分享经验、研究问题，最终达到共同提高。

还可以通过以老带新的办法，通过发挥名师、学科带头人和骨干教师的积极作用，克服各自为阵、孤立无助的弊病。

有的学者对教师应当学会的叙事研究进行了深入的解读。

教育叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究。

它是研究者（主要是教师）通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，从而发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义。

就如何开展教育叙事研究，该学者提出，（l）要勤于学。

教师养成读书学习的习惯，提高理论素养，是开展研究工作的准备和基础。

（2）要敏于事。

只要教师事事处处留意身边的问题，关注身边的事情，就可以找到很多可以用于开展探讨的话题，比如，教育生活故事、学生成长个案、教师成长记录、教育教学对话、教学设计案例、教学反思案例，等等。

教育教学活动方方面面的内容都可成为叙事研究的话题。

（3）要善于思。

思考和反思是叙事研究的灵魂，教师通过叙事研究中的思考和反思，不仅可以深刻地领会到先进的教育思想和理念，更新教育教学观念，而且可以从根本上改进教育教学工作。

（4）要得于法。

教育叙事研究的范围甚广，主题多种多样，内容丰富多彩，可以说，教师的教育活动范围有多宽，其叙事研究的领域就有多广；教师的工作有多少种类，其叙事研究的主题就有多少类型；教师的工作内容有多么宽泛，其叙事研究的内容就有多么宽阔。

这样看来，叙事研究似乎很难找到一个统一的格式、统一的规范和统一的要求。

叙事研究的过程要围绕3个事件展开：

现场、现场经验文本和研究文本。

现场工作是叙事研究者亲身体验生活和获得现场经验的过程。

现场经验文本是指研究者所获得的现场资料，形成现场经验文本有多种方法，如讲述或撰写故事、研究访谈、日记、自传和传记、书信、谈话、现场笔记等。

研究文本是指叙事研究的格式，叙事研究文本可以用文学、诗歌、科学等各种不同的风格撰写，可以形成描述的文本、解释的文本、讨论的文本、叙述的文本等多种格式。

叙事研究的基本要素应该包括：

第一，有鲜明的主题或引人入胜的问题；第二，有解决问题的技巧和方法；第三，有解决问题的情境性、冲突性、过程性、复杂性以及师生角色变化等的描述；第四，有解决问题过程中及过程后的反思；第五，有理性反思中所获得的经验或教训，所蕴含的教育理论和教育思想的升华或启发。

教师如果对叙事研究掌握了一些基本的要求，并进一步达到运用自如的程度，就会收到了良好的效果，并有利于推进校本教研工作。

1周卫主笔：

《创建以校为本教研制度建设基地项目工作会议纪要》。

2胡双成：

《对校本教研的几点思考》，《中国教师报》2004年12月13日。

3辛继湘：

《校本教研：

教师自主如何成为可能》，人大复印资料《中小学教育》2004年第8期。

4顾泠沅、王洁：

《校本教学研修：

教师专业发展的更新范式》。

2004年国际教育教学大会主题报告之一。

5余文森：

《校本教学研究新内涵》，人大复印资料《中小学教育》2003年第7期。

6卢琳：

《论校本教研》。

文章来源于广州教研电子版，作者单位系广州市天河教育局。

7郭华：

《校本教研及其策略》。

电子演示稿。

作者系北京师范大学教育学院教授。

8刘良华：

《校本教学研究》，四川教育出版社，2003年9月第1版。

9安徽教育在线：

《校本教研制度建设指导意见》。