任务型合作学习视域下跨境学习适应性的提升.docx

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任务型合作学习视域下跨境学习适应性的提升

“任务型合作学习”视域下跨境学习适应性的提升

【摘要】跨境学习是中外合作办学模式中至关重要的一个阶段。

国内外文化传统、教育观念、教学模式乃至生活习惯的不同，客观上给学生跨境学习带来了诸多困难，因而，提升学生跨境学习适应性的研究非常必要。

本文运用国际流行的“任务型合作学习”的教学方法，以“学术写作”课为实践载体，以培养学生学习主动性、互动性为切入点，探索境内外学习学生的适应性能力提升的实践与方法。

【关键词】“任务型合作学习”；跨境学习；适应性为了适应经济全球化对国际化人才的需要，吸收国外的优质教育资源，我国许多高校纷纷与国外高校合作，办起了“2+2”或“3+1”本科双学位合作办学项目。

中外合作办学将原先一贯制的培养模式变更为双校园跨国分段式培养模式。

两校因地域相隔，人文各异，以及两国教育体制不同，跨境学习的学生面临着由此产生的教和学上的种种差异。

通过实践与探索来提高跨境学习的学生在境外学习的适应性已成为当前中外合作办学实践的当务之急。

本文运用国际流行的“任务型合作学习”的教学方法，以“学术写作”课为实践载体，在学生跨境前的学习过程中，培养学生学习主动性、互动性，为学生实现境外学习的平滑过渡，顺利完成学业，进行了有益的探索与实践，取得了良好的效果。

1“任务型合作学习”的理论与运用1.1“任务型合作学习”的内涵。

davidw.johnson早在1994年就曾经说过：

合作学习就是学生小组在老师辅导下为了一个共同的目标一起合作，最大程度地使自己和他人获取知识的学习过程。

要达到合作学习的最佳效果必须要具备五个条件：

①小组成员之间积极的相互依赖（positiveinterdependence）。

小组成员遵循“同舟共济”的原则，确信需要明确分工与积极合作才能完成老师指定的目标任务；②小组成员面对面地开展进取性交互活动（face-to-facepromotiveinteraction）。

小组成员面对面的讨论和研究所指定的任务，成员之间互动互助，互促相长地完成任务；③小组成员在团队合作中各尽其责（individualandgroupaccountability），即，小组各成员清晰本组的任务以及自己在团队中应扮演的角色。

队员明确其责任并且主动协助其他组员完成任务；④处理人际关系和开展小组活动的技能技巧（therequiredinterpersonalandsmallgroupskills），即合作技能——与他人在小组中协同学习所需要的组织能力、协同能力、交流能力、交际能力、相互尊重的态度等；⑤集体反思（groupfeedback），也可称作集体自加工——小组成员采取自我检查或反馈方式核查学习活动进行的状况，要善于总结经验，评价每位组员在学习过程中的具体表现，指出优缺点，并提出改进措施，确保今后小组活动的有序发展。

1.2“任务型合作学习”提出的理论基础之一：

建构主义理论。

任务型合作学习是以建构主义为其基础理论。

根据建构主义理论，学生掌握知识不仅通过教师的课堂传授，而是在特定的“情景”（context）下，借助他人的“协助”（assistance），采用面对面的“互动”（interaction）方式，利用一定的学习资源（resources），通过“意义建构”的方式获得的。

建构主义提倡教师在课堂上占主导，学生是主体的主张。

教师所设计和分配的任务为学生构建知识提供了“情景”，合作学习小组的组员分工合作生成了“协作”，依赖“互动”方式面对面交流、合作的过程和评价是“意义建构”的具体体现。

1.3“任务型合作学习”提出的理论基础之二：

心理学理论。

任务型合作学习也符合心理学理论。

心理学家认为，技能不是简单的重复。

语言技能更是如此。

它与高级心理活动密不可分。

人的大脑功能可以将所有的经验和知识集成化、层次化和网络化，然后经过激活就可以自动生成和构建新一层次知识。

譬如英语学习，其语音、词汇、短语、从句、句子、语篇之间呈现横向联系和嵌入式关系，每个结构都是认知模式，可以被外部或内部某种因素激活。

因此，任务型合作学习通过任务、责任、协作、互动和评价等方式来激活学生内在的认知能力，形成对知识的主动建构。

也就是说，在学习过程中有明确的学习任务会激发和加强学生的学习动机从而使学生积极主动自主地参与到学习中去。

其中，自觉性强、责任心强的学生效果会更加显著和突出。

学生积极参与教学活动会有助于他们使用该语言交流，有利于他们的语言习得和记忆，协助别的同学学习有助于加深知识的了解和水平的提高。

由此可见，在英语课堂上采用任务型合作学习不仅完全符合人的心理规律，也是教学追求的目标所在。

2“任务型合作学习”是中国传统教育活动向接受国际化教育平滑过渡的必然选择跨境学习的学生实现平滑过渡是中外合作办学教育的重要内容和理想目标。

在跨境学生学习的实践中所呈现的种种不适应现象是中国传统式教学活动面临国际化教育理念挑战的必然结果。

长期以来受中国传统教育思想与方法的影响。

重书本知识，轻实践活动；重统一模式，轻个性发挥；重独立学习，轻合作交流，在面对西方教育模式时，中国学生立刻感觉格格不入，出现适应难，转变难，传统教学使人的整体性失落在刻板机械的书本知识传授中。

2.1传统教育观念下人的整体性的失缺。

教育本应是“育人”的活动，培养全面发展、具有综合素质的人才是教与学的宗旨所在。

联合国科教文组织国际教育发展委员会在《学会生存》中就明确指出：

“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是教育基本目的一个广义的界说。

”［1］2.2以书本为中心的课堂教学模式和教师一言堂的教学过程压抑学生的学习动因。

教师一言堂式的灌输教育从根本上影响着理应生动活泼的师生互动的课堂活动的开展。

我国传统课堂教学强调以教师为中心，教科书为载体，学生的任务就是安静的听老师纯书本知识的传授，被动的接受课堂上纯理论式的演讲，只要单纯记忆书本中统一正确的答案，无需参与实践活动，无需作个性化、创造性的思考。

正像杜威所说：

“仅仅学习书本上的课文不过是另一种‘静听’，它标志着一个人的心理依附于另一个人的心理。

”［2］这种“静听”的方式大大挫伤了学生学习的积极性和求知欲。

由此而产生的教学过程必然会单调刻板、毫无生机；由此而产生的学习效果必然是被动压抑、个性扭曲。

产生这种现象的深层原因就是我国传统的教学倾向于重结论、轻过程，把形成结论的生动有趣的教学过程变成了千篇一律的条文、概念、答案，从根本上压抑了学生主动思考和探究的动因。

2.3纯书本学习养成学生独立学习习惯而回避合作交流。

学校的学习是学生生活的重要部分，但同时学生也生活在现实世界。

学校生活不仅要培养学生的独立生活能力，更重要的是要培养他们在外界社会生活的能力——待人接物、合作交流、协商协调、解决问题。

学校生活是让学生即时体会社会生活和学习的乐趣，在此过程中模拟社会生活的各个方面。

但是，我国传统教学观却认为，学习是个人行为，教学是为未来生活做准备，而非现实生活的充实、能力的培养，忽视在此过程中学生之间的合作交流，以及学生个人体验、兴趣以及需要，教师只关心学生对知识的掌握状态，学生能否全面发展，能否适应今后境外学习与生活却很少关注，造成教学游离生活世界之外，脱离现实生活，削弱了学生感悟生活的能力。

因此，作为中外合作办学的主办方，在国内教育教学中创新教育方法，引进、运用国际先进的管理、教育理念、方法是十分必要的。

而“任务型合作学习”教学法，能够有效地发挥学生的主体性、能动性，是教育的现代性与教学相长的传统性完美结合，更是我们应对教育国际化的必然选择。

3“任务型合作学习”在我校跨境学生学习适应性提升的实践我校开展中外合作办学已近十年，累计为国家培养学生近千名，长期开展并研究跨境学生学习适应性的提升。

针对跨境学生已具有的一定的语言知识与技能，着力提升其心理、智力、认知等综合能力。

经过长时期“学术写作课”为载体的任务型合作学习实践，学生不仅能掌握英语知识，而且还能培养积极主动、开动脑筋的学习习惯，提高学习能力和效率。

跨境后表现出很强的适应性，基本实现了境内外培养的平滑过渡。

3.1“任务型合作学习”在“学术写作”课中的应用。

“学术写作”课是跨境学习的学生的一门必修课。

学好这门课可以帮助跨境学生平滑地过渡到境外学习做好准备。

目前，因多种因素造成我国学生的英语写作水平“先天不足”。

具体表现在：

词汇贫乏、搭配不当；句型不规范；中文思维，逻辑混乱。

通过教学实践发现，英语写作应按照“词—句—篇”的次序来进行教学。

“词”是基础，“句”是过渡，“篇”是目的。

要培养和提高“句”和“篇”的能力均要以前一步为前提条件。

条件的缺失或不足都会阻碍后一种能力的形成和完善。

鉴于目前我国学生英语写作能力的状况，倘若让学生以个体形式去完成写作的整个过程，势必会出现“捉襟见肘”的现象，很难在写作过程中对词句篇照应周全。

个体能力的弱项必然会成为其作品的缺陷。

“任务型合作学习”模式的课堂实践，是解决目前状况的最佳选择。

3.1.1课堂教学环节的安排。

①写作老师首先布置任务，用ppt的形式公布作文题目，明确写作要求。

②接受任务后，根据班级规模学生分组，每组4-6人，选出组长主持小组活动。

③以组为单位集体审题，采用“头脑风暴（brainstorm）”的方式，各抒己见，充分讨论作文思路、篇章结构、段落组织、段际和句际的衔接和过渡、主题句的确立、句型的选择、措辞的变化等。

在进行这一切的同时，由一名组员记录下讨论的内容。

④根据讨论的内容，由一名组员执笔完成作文文字的写作。

（注：

课前准备好与小组数量相等的笔记本电脑，实际上，文字工作是在电脑上完成的。

）⑤文字工作一旦完成，组员发挥各自的优势，从词、句、篇不同层面进行修改润色。

这一过程也是采用讨论的方式，各抒己见，最后采纳最佳方案完成修改润色。

⑥这时学生全部回到自己的位置，利用教室的多媒体设备分别把各小组完成的作文演示在屏幕上，老师当场对每篇作文从篇句词的角度进行评讲，指出优劣，启发学生对其发表各自的看法，充分理解好在何处，差在哪里，并且鼓励学生大胆提出修改意见。

⑦最后，老师小结。

表扬所长，指出所短，明确今后的努力方向。

3.1.2教学实践的心得体会：

首先，通过合作学习每位学生都可以发挥各自的优势，并且互相间可以取长补短，开阔思路。

其次，合作分享式的写作是同学之间互教互学、彼此之间交流信息的过程。

它提供给每一位学生发表意见的大平台，使一群同年龄人面对面地进行交流，提高了信息趣味感，调动了学生的积极性，培养了学生的自信心。

第三，小组活动不论是四人或是六人，每个个体均是主角，责任明确，参与意识强。

人人可以和同学一起分享自己的学习经验，体验到一种被他人接受、信任和认同的成就感。

第四，通过小组活动，可以培养学生的竞争意识，发扬团队协作精神，使学生意识到个人的智慧只有和集体结合，取长补短，才能发挥出成倍的效果，更好地完成任务。

最后，通过合作分享，学生可以通过与他人比较，取长补短，反思自己的行为，为调整自己的学习策略提供依据。

“学习者体验到学习的回报就是在用‘比较’让人产生成功感，进而学习者就会继续努力，学习就会进步。

”（rodellis，1999）。

3.2“任务型合作学习”在“学术写作”课中取得的后期效应。

通过一段时间的“任务式合作型学习”的实践，学生在各方面均有了很大的改观和进步。

其表现在如下几个方面：

①学生间产生了积极的相互信任和依赖，可以在学习中“同舟共济”，而不是以前的“孤芳自赏”，自顾自纯个体“封闭性”的学习。

②学生已能习惯在学习上面对面的直接交流，从而能主动参与课堂的师生互动，不再有“怯场感”。

③学生已有对学习的个人责任感，一改过去的被动学习的局面。

④学生的能力有所发展，培养起小组中协同学习所需要的组织能力、交流能力、协同能力、协调能力、发现问题解决问题的能力，以及互相尊重的态度。

这些能力必然会影响学生的社交能力。

⑤学生意识到学习知识，从老师那里学是一条途径，但并不是唯一的途径，从而产生了“三人行必有我师”的虚心好学的心态。

4小结跨境学习是中外合作