第二章以教为主的教学系统设计上.docx
《第二章以教为主的教学系统设计上.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《第二章以教为主的教学系统设计上.docx（48页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
第二章以教为主的教学系统设计上
课时教学计划（首页）
授课章节
第二章以教为主教学系统设计（上）1
第一节学习者分析
授课
学时
6学时
教学目的
1、熟悉皮亚杰的认知发展阶段理论；
2、知道如何进行学习者的起点水平分析；
3、学会如何确定学习者的认知结构变量；
4、知道学习者学习风格的含义及分析要素；
5、熟悉几种主要的学习动机。
教学重点
1、知道如何进行学习者的起点水平分析；
2、知道学习者学习风格的含义及分析要素。
教学难点
如何确定学习者的认知结构变量
教学方法
讲授法、指导自学法
教具及多媒体使用
多媒体计算机、演示文稿
更新及拓展内容
思考及作业题
P100思考题1、2、3
参考书目、文献
邬美娜主编，《教学设计》，北京：
高等教育出版社，1994
皮连生主编，《教学设计——心理学的理论与技术》，北京：
高等教育出版社，1998
李克东、谢幼如编著，《多媒体组合教学设计》，北京：
科学出版社，1992
R．M．加涅等著，《教学设计原理》，皮连生等译，上海：
华东师范大学出版社1999
何克抗的相关文章等
教研室主任审阅
签字：
日期：
年月日
备注
课时教学计划（续页）
教学步骤及主要内容
媒体应用
一、导入：
尽管以教为主的教学系统设计思想和模式虽然经常受到批评，但是，在我国以教为主的教学系统还大量存在，大班级授课、教师讲学生听还是目前的主要教学形式，而且以教为主的教学系统设计理论和方法比较成熟，且我国的教学系统设计人员也比较熟悉，所以我们首先了解以教为主的教学系统设计。
二、告知学生本章学习要点及内容结构
P51图2.1是综合目前国内外的相关文献总结出的以教为主的教学系统设计模式，该模式包含学习者分析、学习需要分析、教学目标的分析与确立、教学内容的选择与组织、教学模式、教学方法和教学媒体的选择和运用及教学设计成果评价等诸多要素。
本章主要介绍教学系统的前端分析（即学习者分析、学习需要分析）和教学目标的分析与设计的内容及相关方法。
三、新授：
第二章以教为主教学系统设计（上）
2.1学习者分析
教学系统设计的一切活动都是为了学习者的学，而学习者是学习活动的主体，学习者具有的认知的、情感的、社会的等特征都将对学习的信息加工过程产生影响。
要取得教学系统设计的成功，必须重视对学习者的分析，了解学生的学习准备和学习风格，以便为后续的教学系统设计步骤提供依据，使教学系统设计与学习者的特点相匹配。
一、皮亚杰的认知发展阶段理论
诗人诺亚·佩里曾经问道：
“有谁知道孩子在想些什么？
”。
瑞士著名心理学家让·皮亚杰比任何人都更清楚孩子的想法。
让·皮亚杰（JeanPiaget，1896年8月9日－1980年9月16日），法籍瑞士人，是近代最有名的儿童心理学家。
他的认知发展理论成为了这个学科的典范。
皮亚杰早年接受生物学的训练，但他在大学读书时就已经开始对心理学有兴趣，共曾涉猎心理学早期发展的各个学派，如病理心理学、精神分析学、容格的格式塔学和弗洛伊德的学说。
从1929年到1975年，皮亚杰在日内瓦大学担任心理学教授。
皮亚杰对心理学最重要的贡献，是他把弗洛伊德的那种随意、缺乏系统性的临床观察，变为更为科学化和系统化，使日后临床心理学上有长足的发展。
皮亚杰提出的认知发展理论要归功于他对自己的三个孩子的细心观察。
皮亚杰研究发现个体从出生到青少年的成长期间，其认知发展在连续中呈现出阶段性的特征，他将儿童认知发展划分为四个阶段：
（一）感知运动阶段（0-2岁）
这一阶段是智力与思维发展的萌芽阶段。
婴儿通过协调感觉体验和运动行为建立对世界的认识——因而有“感觉运动”一词。
在该阶段之初，婴儿更多地表现为以反射模式来适应世界。
到该阶段末期，他们表现出更为复杂的感觉运动模式。
如新生儿不能区分自我和世界，所以思想是混乱的、无序的、不可预测的，没有客体永存的概念。
在感觉运动阶段的后期，儿童能够区分自我和世界，并知道物体在一定时间内持续存在。
（播视频一）
“运算”
（二）前运算阶段（2-7岁）
该阶段孩子的思维比感觉运动阶段更为符号化、象征化，但是不具有运算思维。
幼儿语言运用能力的扩展和假装游戏的出现可证明儿童符号思维的增加。
幼儿也开始使用涂鸦式的图形表示人、房屋、汽车、云朵和世界其他的许多方面。
但可能幼儿不太在意真实的景象，他们的绘画富于想象力，别出心裁。
在他们的想象中，太阳是蓝色的，天空是绿色的，汽车漂浮在云朵上。
符号的使用很简单，但具有冲击力。
这一阶段正值入学之前与入学之初，在教育上特别重要。
所谓“前运算”是指儿童遇到问题时会运用思维，但思维方式常常不合逻辑。
主要表现在：
1、知觉的集中倾向性：
儿童在面对问题情境时，只凭知觉所及，集中注意于事物的单一维度或层面，忽略事物的其他唯独或层面，缺乏守恒。
守恒是指即使物体的外表可能改变，但是该物体的特征维持不变。
例如，对于成人而言，等量的液体无论在何种形状的容器内体积显然都相同。
但是，对于幼儿这一点并不明显，相反，容器内液体的高度给他们留下深刻印象。
（播视频二）
按照皮亚杰的观点，烧杯测验中无法完成液体守恒任务则表明，该儿童处在前运算思维阶段。
通过该任务的儿童处于具体运算阶段。
2、不可逆性：
指儿童无法改变思维的方向，使之回到起点。
如幼儿可能知道4+2=6。
但却不明白6-2=4。
或者，假设一个学前儿童每天步行去朋友家，但总是坐车回家，如果让他从朋友家步行返家，他可能会说自己不知道回家的路，因为以前从未步行回家。
3、自我中心主义：
自我中心是指不能区分自我的观点和他人的观点。
儿童在面对问题情境时，只会从自己的观点着眼，不会考虑别人的不同看法，只能主观看世界，不能客观分析问题。
根据心理学家皮亚杰的研究，“自我中心”是三岁幼儿的思考特质。
他们只想到自己的感觉与需求，而不考虑別人或周围的状态。
这种以自我为中心的行为，影响着幼儿的人际关系，因此，他们不容易产生与別人合作、轮流，或分享的行为。
不了解幼儿发展的大人，有時会将这些行为誤解为「不乖」、「小气」或「霸道」。
其实，幼儿不是不愿为別人設想，只是受限于本身不成熟的思考方式，才无法顾虑到他人。
在语言方面，已经掌握了口头语言，头脑中有了事物的表象，而且能用词代表头脑中的表象。
（三）具体运算阶段（7-11岁）
这一阶段儿童思维已经具有了明显的符号性和逻辑性，基本上克服了思维中的自我中心性，但其思维活动在很大程度上仍局限于具体的事物以及过去的经验，缺乏抽象性。
在面对某些数学问题、物理问题以及社会问题时，仍显得无能为力。
具体运算是一种和真实的、具体的物体相关的可逆的心理活动。
具体运算允许儿童结合物体多种特点，而不仅仅关注单个特性。
在具体运算阶段，儿童可以在脑海里进行以前仅能用身体完成的事情，而且他们能够进行可逆的具体运算。
（播视频三）
在语言方面，在获得和使用概念时，需要实际经验或借助具体形象的支持。
（四）形式运算阶段（11岁以上）
这一阶段的儿童或青少年已完全具备了假设-演绎思维、抽象思维和系统思维能力，也逐渐摆脱了具体实际经验的支柱，能够理解并使用相互关联的抽象概念。
其思维的抽象性获得提高，也开始思考许多诸如社会存在、公正、真理及道德等抽象的社会问题。
一种自我中心的形式也在青春期开始萌动，青春期自我中心是自我意识的增强，青少年认为别人对他们和他们对自己的兴趣一样大，这便是青春期自我中心的反映。
青春期自我中心还包括个人独特感。
它表现为希望被注意，被看到，成为目光的焦点。
自我中心是青春期常见的现象，初中阶段比高中更为普遍。
除了将儿童的认知发展划分为四个阶段外，皮亚杰认为认知发展的阶段性还包括四个方面的含义。
（P54）
二、学习者的起点水平分析
我们在学习的过程中，都会把原来所学的知识、技能、态度带入新的学习过程中，任何一个学习者都是这样学习新知识的，教学系统涉及必须了解学习者原来具有的知识、技能、态度，我们称之为起点水平或起点能力。
（一）目的
1、明确学习者对于面临的学习是否有必备的行为能力，应该提供给学习者哪些“补救”活动——预备能力分析；
2、了解学习者对所要学习的东西已经知道了多少——目标技能分析。
（二）内容
1、预备技能分析
了解学习者是否具备了进行新的学习所必需掌握的知识与技能，它们是学习新知识的基础。
对预备技能的预估可以通过了解一般性的了解获取学习者预备技能的信息，如对所教课程的先行课的内容的回顾，对学生学习成绩的查询等工作，对学习者的先决知识有个大体了解，在此基础上，从学习内容的构成中直观找出较确切的教学起点，将该起点以下的知识技能作为预备技能，并以此为依据编制一套预测题。
P56
2、目标技能的分析
主要是有助于我们在确定教学内容方面做到详略得当。
3、学习态度分析
主要是了解学生对所学习内容是否存在偏爱和误解等。
判断学习者态度最常用的方法是态度量表。
三、确定学习者的认知结构变量（奥苏贝尔研究成果）
（一）认知结构的含义
认知结构是指个体的观念的全部内容和组织，即学习者在长期的认识与改造客观世界的过程中，在其大脑内逐渐形成并按一定组织结构存储的全部知识与经验系统。
原有的认知结构是影响新的有意义学习与保持的关键因素，即有意义学习的发生与习得意义的保持都取决于认知结构的状况，随学习者的认知结构而变化。
（二）三个主要的认知结构变量
奥苏贝尔发现在认知结构中有三方面的特性对于有意义学习的发生与保持具有重要意义和最为直接的影响，但因人而异，这三方面特性称之为三个认知结构变量。
第一个认知结构变量——认知结构的“可利用性”。
学习者原有认知结构中是否存在可用来对新观念起固定、吸收作用的观念，这个起固定、吸收作用的原有观念必须在包容范围、概括性和抽象性等方面符合认知同化理论。
第二个认知结构变量——认知结构的“可分辨性”。
这个起固定、吸收作用的原有观念与当前所学新观念之间的异同点是否清晰可辨。
新旧观念之间的区别越清楚，越有利于有意义学习的发生与保持。
第三个认知结构变量——认知结构的“稳固性”。
这个起固定、吸收作用的原有观念是否稳定、牢固。
原有观念越稳固，也越有利于有意义学习的发生与保持。
确定学习者的认知结构变量，就是要确定学习者认知结构的上述三方面的特性，而首先要确定的是学习者的认知结构是否具有“可利用性”。
对于当前所学的新概念、新命题、新知识来说，有可能起固定、吸收作用的原有观念与新观念之间通常有以下三种关系。
1、类属关系
即上下位关系，是指当前所学新内容类属于学习者认知结构中某个包容性更广、抽象概括程度更高的原有观念，即原有观念处于上位，新观念处于下位。
2、总括关系
是指当前所学新内容具有较广泛的包容性与概括性，因而能把一系列原有观念总括于其中。
即新观念处于上位，而原有观念处于下位。
3、并列组合关系
是指当前所学新内容与学习者认知结构中的原有观念及不存在类属关系，也不存在总括关系，但却具有某种共同或相关属性的情况。
要确定认知结构是否具有“可利用性”，就是要确定在当前所学的新概念、新命题、新知识与学习者原有认知结构中的某种概念、命题或知识之间是否存在上述三种关系中的某一种关系。
而确定认知结构是否具有“可分辨性”，实质上是和确定“可利用性”几乎同步完成的。
要分析学习者认知结构是否具有“稳固性”,就要具体分析。
P61
四、学习者学习风格的分析
在各种学习情境中，每一个学习者都是带着自己的特点进入学习的。
所以要分析学习者的学习风格。
（一）含义
学习风格——是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的综合。
（二）特点
1、独特性：
学习者个体的遗传素质在特定的家庭、教育和文化环境影响下，通过个体自身长期的学习活动形成的。
2、稳定性：
在长期的学习过程中逐渐形成的习惯和倾向，很少因学习内容和学习环境的改变而变化。
3、兼有活动和个性的双重特征：
学习风格直接介入到学习活动；同时，在介入活动的过程中又表现出个性特点。
（三）学习风格的认知因素的研究
1、关于认知方式的场依存性和场独立性研究
2、格雷戈克的学习风格分类
3、沉思型与冲动型
（四）学习风格的情意因素的研究
1、内控与外控
2、正常焦虑与过敏性焦虑
（五）学习风格的综合研究
（六）学习风格与学习策略的关系——“扬长避短”
1、匹配策略：
根据个人所具有的学习风格，为其提供他所喜爱和擅长的策略，使其长处能够得到发挥。
2、失配策略：
与个人的学习风格相违背的策略，即针对改进个人的短处而提供的策略。
五、学习动机的分析
学习动机是学习者特征中影响学习的一个重要的内部因素。
（一）学习动机对学习与保持的影响
学习动机——指学习者学习活动的推动力，又称学习动力。
它决定个体活动的自觉性、积极性、倾向性和选择性。
学习动机和人类学习之间的关系是相辅相成的：
动机能推动学习，而学习反过来又可以增强学习的动机。
要进行长期的认知学习，较强的学习动机是绝对有必要的。
因为长期的认知领域的学习需要个体不断地作出积极的努力，把新知识组合到自己已有的观念中去，要求个体具有集中注意、坚持不懈以及提高对挫折的耐受性这样一些意志与情感方面的品质。
学习动机对学习的影响在学习的不同阶段表现出不同特点。
它对最初学习的影响只产生间接的增强和促进作用，学习主要是通过学习者努力增强注意的持久性以及对学习活动的及时准备来加强和促进认知的相互作用过程。
学习动机过高或过低都会对回忆或再认造成困难或抑制。
（二）几种主要的学习动机
奥苏贝尔认为学习者所有的指向学业的行为或者说成就动机可以从三个方面的内驱力加以解释。
1、认知内驱力——是一种要求掌握知识的需要以及系统地阐述问题并解决问题的需要。
多半来源于好奇的倾向，最初只是潜在的动机，没有特定的内容和方向。
它要通过个体在实践中不断取得成功，才能真正表现出来。
可见，学习者对于某学科的认知内驱力或兴趣，不是天生的，主要是后天获得的。
在有意义学习中，认知内驱力也被称为内部动机，它指向学习任务本身，就是为了获得知识，可能是一种最重要和最稳定的动机。
2、自我提高内驱力——是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。
是成就动机的主要组成部分。
它与认知内驱力不同，不直接指向学习任务本身，而是把成就看作是赢得地位与自尊心的根源，是一种外部动机。
适当地激发学习者自我提高的外部动机也是必要的。
3、附属内驱力——是指一个人为了保持长者的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。
其产生需要具备三个条件：
第一，长者是学习者所追随和效法的；第二，学习者从长者方面所博得的赞许和认可中获得成就；第三，享受到成就乐趣的人会有意识地使自己的行为符合长者的标准，借以获得并保持长者的赞许。
附属内驱力在儿童早期最为突出，是成就动机中的主要成分。
到了儿童后期和青年期，附属内驱力不仅在强度方面有所减弱，且开始从父母转向同龄伙伴。
六、成人学习者特征分析（学生自学）
四、小结：
进行学习者特征分析，并非要求在教学设计过程中对其所有的特点都能面面俱到，而应根据特定教学任务的要求，判断学习者那些特点最重要，找出需要分析的特点，并将这些特点加以总结。
五、布置作业：
（见首页）
课时教学计划（首页）
授课章节
第二章以教为主教学系统设计（上）2
第二节学习需要分析
第三节教学目标的分析与设计
授课
学时
8学时
教学目的
1、能够解释学习需要、学习需要分析、教学目标的概念；
2、学会分析学习需要分析的重要意义；
3、知道分析学习需要的两种方法的特点及区别；
4、学会运用布卢姆关于教学目标的分类理论和加涅的学习结构分类系统进行教学目标的分类；
5、学会教学目标的编写方法。
教学重点
1、布卢姆关于教学目标的分类理论和加涅的学习结构分类系统；
2、教学目标的编写方法。
教学难点
布卢姆关于教学目标的分类理论和加涅的学习结构分类系统
教学方法
讲授法、指导自学法
教具及多媒体使用
多媒体计算机、演示文稿
更新及拓展内容
思考及作业题
P100思考题4、6、7
参考书目、文献
邬美娜主编，《教学设计》，北京：
高等教育出版社，1994
皮连生主编，《教学设计——心理学的理论与技术》，北京：
高等教育出版社，1998
李克东、谢幼如编著，《多媒体组合教学设计》，北京：
科学出版社，1992
R．M．加涅等著，《教学设计原理》，皮连生等译，上海：
华东师范大学出版社1999
何克抗的相关文章等
教研室主任审阅
签字：
日期：
年月日
备注
课时教学计划（续页）
教学步骤及主要内容
媒体应用
一、导入：
教学系统设计是一个问题解决的过程，只有发现了问题，认清问题的本质才能着手对他进行解决。
而对问题的鉴别与分析通常也称学习需要分析。
二、告知学生本章学习目的及内容结构
三、新授：
2.2学习需要分析
一、学习需要的含义
伯顿和梅里尔在其《需要的评价：
目的、需要和优先考虑的需要》的著作中把与教育有关的需要分为六类，它们是：
1、标准的需要2、比较的需要3、感到的需要
4、表达的需要5、预期的需要6、紧急事故需要
上述几类需要的核心含义是：
当“现状是”与“应该是或必须是”两者之间存在差距时，就产生需要。
由此可推知：
期望达到的学习状况–目前学习状况=差距（学习需要）
通常对学习者的总期望石油学习者生活的社会及其变化与发展所赋予学习者的历史使命、学习者未来的职业或现在从事职业的新发展对人才的要求。
学习者未来的工作岗位或所在岗位的技术变化对人才的希望及学习者自身对知识、技能、态度的培养和发展方面的个人要求等几个方面所决定的。
二、学习需要分析的含义及意义
是指通过系统化的调查研究过程，发现教学中存在的问题，通过分析问题产生的原因，确定问题的性质，论证解决该问题的必要性和可行性，其核心是发现问题，而不是寻求解决问题的方法。
P71划出：
具体三方面的工作
通过学习需要分析，可以获得有关差距的资料和数据，由此形成教学系统设计的总目标。
有了总目标，就可以寻找相应的解决问题的方法，从而最终解决问题。
但如果没有搞清楚真正的问题所在，教学目标的确立就会陷入盲目之中，教学就会失去意义。
可见，学习需要分析的成功与否，总目标是否明确，直接影响到教学系统设计各部分工作的方向和质量。
三、分析学习需要的基本步骤和方法
（一）基本步骤P73
（二）基本方法
对需要进行分析就是要采取恰当的需要分析方法，找出“是什么”与“应该是什么”之间的差距，常有方法有两种，两者的区别在于目标参照系的不同。
1、内部参照需要分析法
是由学习者所在的组织机构内部，用已经确定的教学目标与学习者的学习现状作比较，找出两者之间存在的差距，从而鉴别出学习需要的一种分析方法。
学校的培养目标体现在各科教学大纲和教材当中，故常以大纲作为学生的期望标准。
应注意的是：
存在一个内部目标是否合理的问题。
该方法收集数据的重点是关于学习者目前状态的信息，具体做法是：
将期望状态的目标具体化，并形成完备的指标体系，以作为收集目前状况数据的依据。
提示数据收集方法及需要注意的问题P74
2、外部参照需要分析法
是根据机构外社会的要求（或职业的要求）来确定学习者的期望值，以此为标准衡量学习者的学习现状，找出差距，从而确定学习需要的一种分析方法。
特点是以社会目前和未来发展的需要作为准则和价值尺度去揭示教育、教学中存在的问题，从而制定出教育、教学目标。
它是对机构内部目标合理性进行检验的有效方法。
该方法需要收集、确定与期望值相关的社会需求信息，收集途径见P74-75。
3、两种方法的区别：
主要区别是期望值的参照系不同，以及由此带来的信息收集方法也略有差异。
相对来说，内部参照分析法容易操作，省时省力，但仅局限于教育系统内部，而对该目标设定与社会实际要求是否相符不够关心。
外部参照分析法操作上较难，要耗费大量的精力和时间，但却能保证所定目标与社会需求直接发生联系，具有合理性。
4、内外结合的方法
根据外部社会需求调整修改已有的教学目标，并以修改后目标提出的期望值与学习者的现状相比较找出差距。
四、解决问题的必要性和可行性分析
当通过一定的分析方法揭示出学习者现状与期望之间存在差距，也就是发现教学中存在着问题，那么，造成这些问题的真正原因是什么，问题是什么性质，有必要解决这些问题吗，教学系统设计能解决这些问题吗？
（指导学习法）
（一）解决问题的必要性分析P76
（二）解决问题的可行性分析
如果说已经找出了若干个教学问题必须通过教学系统设计来解决，那么现有资源和条件是否允许对这些问题全都进行设计呢？
这些教学问题是否有可能全都解决呢？
这就要进行可行性分析。
先分析资源与约束条件分别指什么，再借助表2.1、2.2、2.3将人员、经费、教学材料、时间等有关问题进行更为深入、细致、准确的分析。
（三）设计课题的认定
经过必要性和可行性分析之后，留下的就应该是必须用教学系统设计解决的问题了，那么这些问题是否就是教学系统设计的课题呢？
这时候还需要进一步判定它们是否值得进行设计和哪个教学问题更值得优先设计，有助于教学工作重点突出。
设计课题的认定可根据两个标准考虑，一个是解决这一教学问题在人、财、物、时间上要付出的代价；另一个是若不解决这一教学问题将付出的代价。
只有当前者大于后者时，这一教学问题才值得解决。
（四）阐明总的教学目标
一旦设计课题确定后，就要给该课题确定名称，然后提供关于解决这个课题的总的描述，也就是阐明总的教学目标。
它为后续的内容分析、策略制定、评价等提供可靠的依据。
2.3教学目标的分析与设计
在学习需要分析阶段形成了教学的总目标，它是统贯教学活动全局的一种指导思想，是对教学活动的一种原则性的规定。
要使总的目标落到实处，必须对实际的教学活动水平做出具体的规定，也就是分析与编写具体的教学目标。
一、教学目标概述
（一）含义
教学目标（或学习目标）是对学习者通过教学后应该表现出来的可见行为的具体的、明确的表述。
教学目标也称为行为目标，运用这个术语是为了强调教育结果的可观察性和可测量性。
以往我们见到的教学目标常会用到“掌握”、“培养”等词，比较笼统和抽象，且每个人的理解可能相去甚远。
一方面不利于对教学过程与学习结果的测量与评估，另一方面也不知道期望学习者学习什么？
对学生的学习不能起指导作用。
所以在具体编写教学目标时，一般要求用明确、具体、详细的行为术语来描述。
（二）功能P81
二、教学目标分类理论
确定教学目标时，强调用行为术语来表述学习结果或描述学习者的变化，但这样做往往会使教学目标变得琐碎，难以把握。
而对教学目标进行分类，不仅可使琐碎的目标变得有序，还可防止目标分析中的疏漏与偏颇。
因此，要在教学实践中科学地确定和实施教学目标，还应了解教学目标分类理论。
（一）布鲁姆的教学目标分类理论
布鲁姆等人将教学活动所要实现的整体目标分为认知、情感、心理运动等三大领域，并从实现各个领域的最终目标出发，确定了一系列目标序列。
1、认知学习领域目标分类
布鲁姆将认知领域的目标分为识记、理解、运用、分析、综合和评价六个层次。
在该分类系统中，第一层次是“识记”，主要涉及对言语信息的简单记忆，不需要对原输入的信息做多大改组或加工。
而以后的五个层次与“识记”的不同之处在于：
它们是加工知识的方式，需要学习者在心理上对知识进行组织或重新组织。
2、动作技能学习领域目标分类
动作技能涉及骨骼和肌肉的运用、发展和协调，在实验课、体育课、职业培训、军事训练等科目中，常是主要的教学目标。
第一个是辛普森等人于1972年提出的分类系统，将动作技能目标分成七级：
感知、准备、有指导的反应、机械
升级会员 