小学语文批注式阅读教学活动.docx

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小学语文批注式阅读教学活动

“小学语文批注式阅读教学”的认识与实践

吴桥县马库吏小学徐艳玲

《语文课程标准（实验）》指出：

“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。

”强调了阅读教学是学生、教师、文本，三者之间对话的过程。

在构成阅读教学的几个要素中，“学生”“教师”都属于“读者”，而且“学生”排在“教师”前面，理应是“第一读者”。

“读者”属于阅读的主体，“第一读者”更是主体，保障了主体的地位，才有实现对话的可能；否则，就会降低对话的有效性，甚至出现“伪对话”的现象。

如，把简单的问答当作师生对话；将肤浅无效的讨论视作生生对话；以教师的分析来代替学生的阅读实践，将教参的解读奉送给学生，谓之引领学生与文本对话。

以上种种，都是对“对话”的误解，还停留在浅层次的用“口”阅读、以声对话的层面上。

课标里所提到的“对话”，更需要用“心”去阅读，让学生沉潜到文本构建的意境中去，亲历阅读历程，走进文本深处去触摸语言，体验情感，领会表达。

有了“第一读者”与文本的深入对话，才有可能展开学生、教师、文本间的多维对话。

近年来，我们尝试了“批注式阅读教学”，在自主阅读、有效对话上取得了一定成效。

现将具体做法介绍如下。

一、“批注式阅读教学”的基本理念

“批注式阅读”是传统读书方法“不动笔墨不读书”的直截体现，与古之所谓“评点”一脉相承。

落实在阅读教学中，就是在阅读教学之前引导学生通过圈点批注，自学字词，潜心默读，调动自己的知识经验和生活体验解读文本。

包括内容理解、情感体悟、表达鉴赏和质疑问难等，来提高学习能力，形成学习习惯。

它融感性的体验、感悟和理性的思考、评析于一体，是可受益终生的一种阅读方法。

“批注式阅读教学”，是建立在学生自主进行“批注式阅读”基础上的一种全新阅读教学模式。

《语文课程标准》指出：

“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。

应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。

要珍视学生独特的感受、体验和理解。

”“批注式阅读教学”就是让学生在未经教师讲读之前，潜心研读文本，写下自己独特的感受、体验和理解。

它改变了学生一贯依赖教师讲解、分析、提问等被动接受的学习状态，保证了学生的主体地位和“个性化阅读”。

有了自主和个性，就有了实现阅读教学多方对话、有效对话的保障。

课程标准还指出，“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。

”这一观点是语文课程的核心理念。

著名教育家张志公先生也说：

“教给学生阅读的方法，进行种种的阅读训练，以培养学生具有比较高的阅读能力。

”

“批注式阅读教学”的终极目标是“学生自能读书，不待老师讲”（叶圣陶语），过程则是让学生在精读、略读、浏览中，不断反复亲历阅读实践，学习并运用这种行之有效的阅读方法，最终形成良好的阅读习惯，具有较高的阅读能力。

它重在让学生自己与文本充分对话，通过“自主、合作、探究”的阅读方式，来完成从课内到课外的阅读任务，具有极强的实践性。

二、“批注式阅读教学”的操作程序

（一）常用的方法

1.符号批注：

默读思考，对文本内容中有所感、有所惑、有所疑处，进行圈点勾划。

2.文字批注：

边读边想，在符号批注的基础上，能够围绕重点、难点，写出自己的所感、所惑和所疑。

（二）年段要求

从一年级开始，就逐步教给学生批注阅读的方法，逐渐提高学生自读自悟的能力。

一年级下学期，引导学生开始学习做简单的符号批注，能够在自读中画出有所感悟的词句。

给学生充足的交流时间，学习用比较完整通畅的语句来表达自己的理解。

二年级开始学习在符号批注的基础上，做简单的文字批注，即在有所感处简单写一两个词语或短句，在交流时说具体说完整。

三至六年级以文字批注为主，逐步由内容理解到表达方法，进行理解、质疑、批判和赏析。

（三）基本操作程序

为落实“批注式阅读教学”的理念，真正加强学生的阅读实践，让学生最终掌握自能读书的基本方法，将此阅读教学程序归纳如下：

自读自悟，做好批注。

交流批注，点拨深化。

二次批注，积累运用。

第一步：

自读自悟，做好批注

这一部分是让学生直面文本，经历自学一篇文章的过程。

重点是保证学生的读书时间，明确读书任务，并对自读质量进行检测，确保每个学生都能认真扎实地进行自读，学有所获。

具体包括以下环节：

1.快速标出自然段后轻声朗读课文，了解主要内容。

2.圈画生字词，练习读好含有生字词的语句。

同桌按自然段轮流读课文，互相帮助，当小老师教读对方读不正确、流利的句子。

3.自学生字：

给二类字注音，给一类字写出音序、部首，并组词、归类。

找出本课出现的多音字、四字词语，并按一定格式汇总于生字栏附近。

同桌间或小组内互批，对有矛盾有争议的地方查找工具书解决。

4.老师检查学生的自读情况，以较弱学生轮读自然段的方式，来发现并及时纠正字词掌握中的问题，对难读的句子，要做好示范指导，确保每一个学生都能将课文读正确、读流利。

将字词教学的重难点有针对性地落实到这一环节，特别需要关注的易错字、易混字，难写难记字，要提出来进行对比、分析，加深学生的记忆，留下鲜明深刻的第一印象。

5.在学生读正确、读流利的基础上，指导学生默读思考，与文本进行对话，写下自已的所思所感，做好批注。

让学生在批注中学会批注，批什么、如何批、怎样批好，老师在细节处给予示范指导。

批什么：

凡有所感处均可批注，具体包括词语、句子、段落、标点、插图；课文题目、课文结尾、主要内容、文章结构、表达顺序、写作特点、作者情感；单元导学、阅读提示、课后习题等。

怎样批：

符号批注与文字批注相结合。

要求规范批注符号，对批注的语言要求既简短精炼，又完整通顺。

注意保持书面的整洁美观。

批得怎样：

深刻性——不流于形式，一目了然，文中自有答案的不写批注。

努力读懂言外之意，弦外之音，写出自己的理解；创造性——通过示范、激励等有效措施，引导学生从不同角度进行批注，充满个性地理解文本。

此环节需要注意三个问题：

①批有重点，防止在细枝末节处打转转，在重点难点外绕圈圈。

引导中高年级学生围绕单元导学、阅读提示和课后习题，选择重点难点进行批注。

②对不同的学生提出不同的要求，避免批得过多、过杂，流于肤浅。

③学生批注过程中，老师应与学生一同进行批注，也可巡视指导批注能力较低的学生。

6.小组或同桌交换课本，对书写质量和批注质量进行简单互评。

7.展示传阅在同学互评中获得较好评价同学的课本，并请他们介绍自己批注中的思考过程与好的经验。

以上重在让学生潜心读书，在把课文读正确读流利的基础上，能够自学生字词，默读初步感知课文，以感性的方式写下关于内容、表达等方面的批注。

需要指导学生在长期实践中，掌握自读课文的步骤与方法。

教师可与学生将以上环节进行归纳整理，以易于理解、上口的儿歌形式，让学生抄写于课本，对照操作。

以下为实践教师的个人经验：

第二步：

交流批注，点拨深化

1.在这一环节中，教师心中要有明确的教学目标，在学生充分自读自悟的基础上开展阅读教学。

既要关注学生在第一课时的批注，体现学生的主体地位，又要加强主导，引领学生围绕重点、难点，展开交流讨论。

在交流中深化学生的批注理解，促进有感情朗读，提高听说读写的综合能力。

2.教师在交流中要担当“平等中的首席”，一要避免被学生牵着走，导致对课文理解的零乱无序和支离破碎；二要避免学生间的平行交流，对重难点的理解各抒已见，没有交叉深化；三要避免众说纷纭，没有时间进行有感情的朗读，将阅读教学课上成说话讨论课。

第三步：

二次批注，积累运用

1.二次批注，回归整体，突出重点。

在阅读教学结束后，学生对文本的解读与自读自悟时相比，有了质的提升。

老师要引导学生就全文的内容和情感作出批注（与随文练笔相结合），或就本文重点句段，要求学生重写批注。

2.进行读写积累。

要以多种形式加大语言文字训练力度，如进行朗读、抄写、背诵等形式的语言积累；写读书笔记、随文练笔等的读写结合。

三、“批注式阅读教学”的拓展运用

教师要给学生创造更多的实践机会，让学生最终学会并运用这种阅读方法。

一可在略读课文中加大放手的力度，通过学生的批注和交流来完成阅读任务。

二可拓展到课外阅读，将批注与读书笔记联系起来，使学生学会读书，而不是停留在看热闹的低级阅读阶段。

三可与习作教学的互批互改相结合，教会学生以欣赏的眼光批注同学的习作，以修改补充的方式帮助同学。

这样，我们的语文课程才不断地为学生创造实践机会，反复应用批注式阅读能力，提高语文综合素养。

  四、“批注式阅读教学”应注意的问题

1.“重意轻文”现象：

在指导学生批注文本的过程中，我们师生共同总结出了质疑法、联想法、解释法、联系法、欣赏法、补白法等批注方法，但只有欣赏法指向了“文”，其余均指向“意”。

在实际操作中，学生大多常用的也是前几种，所以在批注理解和汇报交流中，就对作者表达的意思，内心的情感着力过多，而对表达的方法、技巧却关注不够，出现“重意轻文”的现象。

2.关照整体不足：

如果说传统的阅读教学是“圈养”，那么批注式阅读教学就相当于“放养”。

让学生自主、自由地走进文本，去寻找批注点进行阅读理解。

在这个过程中，最容易出现的就是学生的着眼点会在一词一句一段上，导致“一叶障目，不见森林”。

若教师再不加以引导，汇报交流中出现的就是一些文本的散点，极易导致理解上的肢离破碎。

丁培忠老师生前一直倡导，阅读一篇文章要经历“整体——部分——整体”的过程。

批注式阅读教学在这方面需要进一步加强研究。

3.深入细部不够：

学生的自主批注是一种精读，要求潜心默想，沉入到字里行间去涵泳，方能知其意、得其趣、悟其神。

但在实践中，学生往往是边读边批注，对某处有所感悟就开始写，记录下的是初始粗糙的感受。

大多是对句、段的总体、模糊的感受，尤其缺少对词语的批注。

即便是对词语进行批注，也只是浅层次的，未经过多思考与深入理解的。

要沉入文本，潜入到语言的深处与细部，就必须通过对词语蕴含的精细寓意的理解来达到。

4.缺少质疑环节：

缺少质疑，其实是阅读教学长期来的一个基本现状。

主要原因就是教师掌握着课堂的提问权，学生习惯了答疑。

在批注式阅读教学中，尽管将“质疑法”作为一种批注方法总结出来，但在实践中，学生的质疑批注从量上和质上都不理想。

调查发现，低中高各年段学生在自主批注过程中，仅有50％左右的学生作了质疑批注。

其中30％左右还是在课题处完成的，而有一定思维价值的仅占10％左右。

这说明学生还不具备质疑的能力，而质疑又是通向深度阅读、独立思考的主要途径。

5.忽略个体差异：

在“批注式阅读教学”环节中，学生的自主批注是第一位的，但问题也就出在这里，学生的语感、阅读能力有强有弱，直接导致批注质量的差异。

交流中如果能力低的学生再不主动汇报，教师就无法发现批注的无效——为批注而批注，仅将文本内容换个说法写在空白处，未经思考，所谓批注只是一种简单的内容搬家；批注的无用——有的学生批得过于肤浅，进入一种模式，经常用简单的“太美了”“太好了”等毫无意义的感叹词来批；批注的错误——没有关照全文，错误地解读文本。

对这些能力较低的同学如何在自读批注和交流环节予以关照，达到阅读批注的深刻性和创造性，也是一个难点。

6.主导作用不力：

主要体现在第二环节，即学生交流批注，教师顺学而导上。

容易出现被学生牵着走，导致对课文理解的零乱无序和肢离破碎；学生间就批注进行平行交流，对重难点的理解各抒已见，没有交叉深化。