第一章 校本研究概述.docx
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第一章校本研究概述
第一章校本研究概述
随着我国教育改革的深化发展，教育研究逐步成为中小学校的一项常规工作，成为广大中小学教师的工作职责。
中小学教育研究在培养高素质的教师队伍、提高学校教育教学质量、提升学校办学品位和管理水平、形成学校办学特色等方面发挥着越来越重要的作用，“科研兴教、科研兴校”已成为许多中小学的教育理念和实际行为。
中小学的教育研究应该遵循怎样的研究范式？
采取怎样的研究策略？
运用何种研究方法？
中小学的教育研究与大学及专门研究机构的教育研究有何不同？
……诸如此类的话题，一直是教育研究专家及中小学教研工作者苦苦思考和积极探索的问题。
新一轮基础教育课程改革启动之后，中小学教育研究的重要性更加凸显出来。
校本研究开始走进中小学教师的科研视野，成为中小学教师的科研理念，成为各级教育行政部门、各级教研部门和广大中小学大力推动的一项重要工作。
2004年2月，教育部颁发了《2003－2007年教育振兴行动计划》，明确提出“积极推进校本教研制度建设”。
一、校本研究的背景
任何一项教育改革的产生，都有其深刻的现实原因，有其广阔的社会背景。
世纪之交的中国，正处于改革开放突飞猛进的时代，处于由计划经济向社会主义市场经济转轨的历史时期。
社会的发展，产业结构的变化，以及国际竞争的日益激烈，对人才培养模式提出了新的要求，教育承载着培养新型人才的历史使命。
传统的学校教育必须改革。
校本研究正是在我国教育改革尤其是中小学教育改革的大背景下应运而生的。
（一）学校办学自主权的扩大使校本和校本研究成为可能
新中国成立以来，我国长期实行的是统一、划一、僵化的教育管理体制。
政府有关部门对学校管得过多、统得过死。
学校是贯彻国家教育方针，执行国家课程计划，教授全国统一教材的教育机构。
学校工作中事无巨细，均由各级教育行政部门包揽无遗。
学校必须不折不扣地执行上级领导机关的指令，学校的各类活动，必须遵循上级主管部门所制定的形形色色的规章制度、通知文件的要求。
在这种学校管理体制下，中小学无权根据具体情况因地制宜采取有效的管理措施，学校的活力没有得到充分的发挥，学校领导和教职员工的自主性和积极性得不到体现，全国各地学校存在“千校一面”的现象。
20世纪80年代开始，顺应改革开放的形势，学校管理体制的改革开始提上议事日程。
1985年公布的《中共中央关于教育体制改革的决定》指出：
“学校逐步实行校长负责制，有条件的学校要设立由校长主持的、人数不多的、有威信的校务委员会，作为审议机构。
”中共中央、国务院1993年2月3日印发的《中国教育改革和发展纲要》进一步指出：
“中等及中等以下各类学校实行校长负责制。
”从此，校长负责制成为我国绝大多数学校必须实行的管理体制。
校长负责制的实施，本质上赋予学校以办学自主权。
1995年9月1日，《中华人民共和国教育法》正式颁布，这是我国教育法规体系中最重要的一部法律，是依据宪法制定的教育基本法。
《教育法》第二十八条规定学校权利有九条：
“按照章程自主管理；组织实施教育教学活动；招收学生或者其他受教育者；对受教育者进行学籍管理，实施奖励或处分；对受教育者颁发相应学业证书；聘任教师及其他教职工，实施奖励与处分；管理、使用本单位的设施和经费；拒绝任何组织和个人对教育教学活动的非法干涉；法律、法规规定的其他权利。
”
进入新世纪，建设现代学校制度开始成为学校管理改革的一大主题，人们从理论和实践两个方面对中小学构建现代学校制度进行了积极的研究和探索。
现代学校制度是在全面建设小康社会和知识经济初见端倪的社会背景下，适应我国社会主义市场经济发展和建设学习化社会的基本要求，以完善的学校法人制度为基础，学校依法自主管理、自我约束，保证学校可持续发展的一套完整的制度体系。
建立现代学校制度应有以下要求：
1、学校应有办学的自主权，有自我支配资源的权力；
2、学校应是自主发展的，有自我调节、自我约束的机制；
3、学校应是学习型组织；
4、学校应有科学、民主的管理制度；
5、学校应是开放的，与家庭、社会有广泛联系。
2004年2月，教育部《2003－2007年教育振兴行动计划》提出：
“遵循‘从严治教、规范管理’的原则，加强学校制度建设，逐步形成‘自主管理、自主发展、自我约束、社会监督’的机制。
”
从校长负责制的实施，到现代学校制度的提出，中小学校管理体制的改革的核心问题是办学自主权的不断扩大。
随着政府和教育行政部门的职能转变和简政放权，政府对学校的管理，将由直接的指令性管理逐渐转变为宏观指导性调控管理，学校将拥有对学校内部事务的自我管理权限，可以按照学校的实际情况决定资源分配、财政预算、课程设置、教材选用、人事安排等具体事项。
学校自主办学的主体性、能动性和创造性将有可能得到发挥。
在办学自主权得到尊重的前提下，校本发展开始成为中小学校的基本理念和治校策略。
校本发展是20世纪70年代以来逐步兴起并得到流行的一个教育观念和发展策略，其意思是学校的发展必须以学校为本位，以学校为基础，以学校为主体。
校本发展并不否定政府的宏观决策和指导作用，而是主张在政府宏观指导和积极参与下，学校自主办学和自主发展。
在当前我国的中小学校，校本发展主要体现在以下几个方面：
1、校本管理。
校本管理是指以学校的实际情况，学校教育的客观规律为依据，结合学校自身的内在特点，自主确定学校的发展方向、办学特色，确定学校的管理制度和行为，优化资源配置，从而提高办学水平和教育质量。
校本管理主要是实现学校管理自主化、管理人本化和管理个性化。
2、校本德育。
校本德育是指要将普遍性的德育目标转化为各个学校具体的德育要求，从学校实际出发，从学生实际出发，开展丰富多彩、灵活多样、具有本校特色的德育活动。
要了解、分析学生的思想道德状况，设计有针对性的教育措施；要走进学生的心灵世界；不仅要传授基本的道德知识，养成良好的道德习惯，更要关注学生人格的健康发展。
3、校本课程。
我国基础教育实行三级课程管理体制，校本课程已经成为国家课程计划中的重要组成部分。
校本课程是学校在实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行分析评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发出来的多样性的，可供学生选择的课程。
校本课程强调以学校为基地，并与外部力量整合，充分利用校内外的课程资源。
校本课程的开发主体是学校教师，满足了教师参与课程决策的需要，有利于教师的专业化发展。
校本课程考虑了学生的选择性和兴趣特长，有利于学生的个性发展。
4、校本培训。
教育部在《关于继续教育的规定》中要求：
“各中小学要积极派送教师参加集训和在本校开展多项培训活动。
”在学校中组织的校本培训，成为中小学教师在职培训进修的主要模式之一。
相对于教育行政部门和其他培训机构组织的校外脱产培训，校本培训针对性强，紧紧围绕着学校和教师的实际状况和发展需要，重视教师的已有经验，针对教师工作中存在的问题。
校本培训方式灵活，可以采取个人自修、同伴互助、观摩听课、小组活动、课题带动、课例分析、专题研讨、专家讲座、学术活动、校际交流等多种形式。
校本培训实践性强，不是纯粹的理论和知识的学习，而是与多样化的教育教学实践紧密结合，注重对实践的反思与改进，注重与专题研究活动的整合。
5、校本研究。
专业人员（含教研机构的教研员）站在学校之外研究学校教育的种种问题，这样的教育研究常常脱离学校的实际情况，是导致当前我国教育研究理论与实际“两张皮现象”的重要原因。
校本研究针对专业研究，要求中小学教师要成为教育研究的主体，以研究者的眼光审视、分析、解决学校教育中的问题，使教育研究与教育实践融为一体，形成教师自我发展、自我提升、自我超越的机制，使学校真正成为学习化组织。
（二）新一轮基础教育课程改革的推进呼唤校本研究
课程是中小学组织教育教学活动的最主要的依据，是学校实现培养目标的施工蓝图，课程改革一直是基础教育改革的核心内容。
建国以来，我国先后进行了七次课程改革。
每一次课程改革都对基础教育乃至整个社会发展产生了较大的影响，取得了较大的成效，推动了我国教育的改革与发展。
2001年6月，教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，7月，教育部召开了全国基础教育课程改革实验工作会议，9月，新一轮基础教育课程改革在全国27个省市区的38个实验区开展试验。
新一轮课程改革针对原有课程的弊端，提出了六项具体目标：
1、转变课程功能。
改革课程过于注重知识传授的倾向。
课程要传授学生必备的基础知识和基本技能，也要关注学生的学习过程，引导学生学会学习，更为重要的是要在学习的过程中潜移默化地培养学生的情感、态度、价值观，使学生学会做人。
2、改革课程结构。
改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，整体设计九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需要，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
3、改革课程内容。
改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
4、改善学生的学习方式。
改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
5、改革课程评价。
改变以往课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的能力。
6、实行三级课程管理制度。
改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
此次课程改革，站在全面提高民族素质，促进学生全面发展，培养新世纪创新人才的高度，是基础教育领域扎实推进素质教育的重要举措，将成为新世纪之初基础教育改革的重大主题。
此次课程改革，不是对原有课程的修修补补和局部变革，而是基础教育课程的全方位改革。
新一轮课程改革，将给学校发展带来新的机遇。
新课程的理念将为学校改革带来新的思想和新的观念，造就新的学校文化。
新课程要求建立新的人才培养模式，改变学生的学习方式，有利于培养全面发展、个性健康的合格人才。
新课程倡导教师成为课程的主人，为教师的专业发展提供了广阔的空间。
另一方面，新课程也使学校面临严峻的挑战。
学校中与新课程相抵触的应试思想还在一定范围内存在；学校陈旧的管理方式和评价手段与新课改的要求存在较大的距离；现有的教师队伍还很难胜任新课程的要求。
应对这些挑战，除了加强管理之外，还要依靠在学校中真正实施校本研究。
1、要通过校本研究使教师理解和掌握新课程的理念。
首先，要组织对《基础教育课程改革纲要（试行）》、各学科课程标准及现代教育学、心理学的学习与培训，让广大教师了解、接受新课程的理念。
其次，要开展多种形式的研讨，通过自我反思、交流分享、质疑问难，使新理念成为教师的教育观念。
最后，要将新理念转化为教师自觉的教育教学行为，按新理念的要求设计好教学活动。
2、要通过校本研究提高教师驾驭新教材的能力。
新课标教材，在指导思想、课程目标、编写课例、编写内容、教学评价等方面，都与以往的旧教材存在较大的不同。
中小学教师习惯于原有教材的教学，必须增强对新教材的适应性。
校本研究要加强对新教材的分析与研究，将新旧教材进行比较，要组织对新课程具体的教学课例的研究与讨论。
3、要通过校本研究改变教师角色。
在原有的课程背景下，教师仅仅是课程的执行者，按照统一的教学大纲和统一的教材，完成教学任务，教师工作的主动性、积极性和创造性受到压制。
新课程提倡教师是课程的建设者和开发者，是学生学习的促进者，是教育教学的研究者，社区文化的建设者，这就赋予教师以更丰富的教育使命，给予教师更多的创造空间和权利。
教师必须积极参加校本研究活动，才能充分挖掘自己的潜力，创造性地实施新课程。
4、要通过校本研究来解决新课程推进中所遇到的问题。
由于改革力度大，中小学在实施新课程的过程中，肯定会遇到许多困难和问题，这是新课改的正常现象。
也正是通过不断解决困难和问题才能显示出新课程改革的意义。
新课改推进三年来，存在“时间紧、负担重”、“学校课程资源缺乏”、“班额大，教学组织难度大”、“教材内容偏难”、“教学评价不够科学”等等问题。
学校和教师不能将解决这些问题的希望寄托于专家，因为学校教师直接面对复杂多变的教学情况，直接面对个性丰富的学生，直接面临各种问题的挑战，也产生了强烈的困惑和震动。
必须充分发挥学校和教师的主体性和创造性，依靠校本研究，增强教师的问题意识，提高教师解决问题的能力，使教师在问题研究中逐渐胜任新课改工作。
（三）学校教育研究工作的健康发展需要实施校本研究
随着教育改革的发展，中小学教育教学工作越来越追求理性，讲求决策和行为的科学性。
教育研究是对教育实践的科学研究，是对教育规律的探索、认识和把握，对于提升教师教育理念，提高教师教育水平起着重要的作用。
近年来，中小学的研究意识不断提高，研究氛围不断增强，研究水平不断改善，研究成果不断涌现。
但是，冷静分析当前学校教育研究的现状，在“科研繁荣”的背后还存在不少问题，具体表现在以下几个方面：
1、教育研究的作用仍未引起足够重视。
当前，无论是社会还是教育行政管理部门，对学校和教师业绩的评价，依然没有摆脱以分数论英雄的怪圈，“完成教学任务，提高升学率”仍然是学校（尤其是高中学校）的第一任务。
学校领导对教学工作真抓实干，对教育研究则采取“有时硬、有时软”的态度。
有的学校领导认为搞科研是为了验收重点学校或示范学校的需要而采取的锦上添花的行为，为了提高学校的“档次”或知名度，或因大势所趋，不得不指派几个教师搞几个课题以装点门面。
有的教师认为，自己的主要任务是教书，搞科研会分散精力，导致教学成绩下降，影响工作业绩，将教育研究与教学工作对立起来。
相对于学校的德育工作、教学工作以及管理工作，教育研究的重要性仍未得到教师的普遍认同。
2、功利主义和形式主义比较严重。
由于受市场经济大潮中功利思想的影响，学校教育研究存在急功近利的现象。
有的学校搞科研，是为了应付上级教育行政部门的检查，是为了表示学校所谓的“办学品位”，因此，片面追求课题立项与获奖的级别与等第，追求论文的数量及获奖等第等，而对于课题与论文本身有没有解决学校的实际问题并不看重。
有的教师之所以参与课题研究，撰写教研论文，是为了在职称评定、工作评优等方面获得优势。
由于教研管理的疏漏以及教研观念的偏差，学校教研常常流于形式。
听课作为一种常规教研活动，一些教师以抄袭听课笔记来应付了事；每年的教学论文，存在抄袭、拼凑等现象；课题研究更是虎头蛇尾，开题论证很热烈隆重，方案也很科学全面，却不能按方案如期扎实地开展研究工作，有的课题甚至中途流失，成为假课题或死课题。
3、理论与实践脱节，研究与实际脱节。
长期以来，我国教育理论与实践脱节的问题始终未能得到较好的解决。
教育理论工作者往往呆在书斋里闭门造车，冥思苦想，没有走向学校教育实际；实践工作者则缺乏研究的意识和自觉行为，缺乏教育理论的引领和指导。
另一方面，学校教师在参与教育研究的过程中，在论文或课题的选题上，也缺乏对学校实际的针对性。
写论文满足于拼凑或做文字游戏，追求理论的高深及学术话语的规范；做课题则片面追求选题的新颖，舍本逐末，贪大求全。
4、教育研究机制不完善。
教育研究缺乏有力的保障机制。
教研管理制度不够完善，管理力度不大，教研是教师工作的软指标，因而难于抓落实。
经费投入不足，使教育研究工作难以开展。
教研室的建设未受到足够重视，作用得不到充分发挥。
教育研究的评价机制存在缺陷。
科研评价主要看文章和报告，重理论色彩，轻实践运用与检验；重专家的评价，轻教师的体验；看重重大课题，轻视小课题；重综合性研究，轻微观研究；课题指南的发布自上而下，指南的内容与学校实际联系不够紧密。
此外，由于没有真正唤醒教师的自我发展意识，没有构建学习型文化，不可能真正确立教育研究的导向机制。
5、教育研究效益低。
由于一线教师自身水平和科研条件的限制，加上缺乏专家教授的专业引领与指导，教师的教育研究多停留在经验的层次，而经验的总结不等同于教育研究。
教师的论文和课题，重复研究的现象比较严重。
有的研究者甚至弄虚作假，编制假数据，拼凑研究成果。
课题结题或获奖之后，将研究成果束之高阁，不注重研究成果的推广，从而使教育研究失去了改进教育教学工作的作用。
以上种种问题，说明中小学教育研究还处于初级阶段，存在这些问题是正常现象。
但是，忽视这些问题，不去想办法解决这些问题，则会使教育研究偏离正确的方向，教育研究很难成为教育改革和发展的“第一推动力”。
反思当前中小学教育研究的现状，必须确立“以校为本”的研究策略，彻底改变教育研究脱离学校实际、教师实际和学生实际的弊端，才能使中小学教育研究走上健康发展之路。
校本研究必须以学校发展为本，以改进学校工作，解决学校面临的实际问题为目的。
要从学校实际出发，坚持研究的具体性、日常性、微观性、针对性和实效性。
学校发展所面临的问题，要由学校人员即校长、教师、学生共同探讨、分析、解决。
校本研究必须以教师发展为本，确立教师在教育研究中的主体地位，让教师成为科研的主人，通过科研来培养教师，提高教师素质，为教师的自我发展和价值实现服务。
校本研究必须以学生发展为本。
教育是培养人、发展人的事业，教育科研要研究学生，遵循学生的身心发展规律，解决学生发展过程中存在的种种实际问题。
（四）校本研究符合国际教育改革的发展趋势
中小学实施校本研究，顺应了国际教育改革的发展趋势。
通过国际比较，我们可以找到大量类似的主张和具体做法。
1、国际教育改革中的学校本位理念。
学校本位是一种重视学校自身力量和学校自身发展的教育理念，其根源可以追溯到西方的教育民主化活动，其起因是西方国家在教育改革过程中，实施权力下放，让学校自主自由地发展学校事务。
最早使用“学校本位”概念的，是美国纽约州1971年成立的“学校本位管理委员会”。
该委员会的宗旨是推进学校的分权化管理，包括有关课程、教学、人事、财务以及其他学校层次可以控制的事情，都由学校自主管理。
到20世纪80年代以后，学校本位逐渐成为影响教育改革的主要潮流。
美国通过“重建学校活动”来强调学校本位，1989年，美国有75％的州立法规定成立学校中心管理的审议会。
英国自1988年改革教育法案，授权中小学实施“学校自我管理制度”。
目前，学校本位的教育改革已在新西兰、澳大利亚、加拿大、法国等世界各地得到大力倡导和广泛实践。
2、联合国教科文组织强调学校教师参与教育研究。
1966年7月7日，由联合国教科文组织和国际教育局（后者于1969年成为教科文组织的组成部分）召集，在日内瓦召开了第19届国际公共教育大会，大会发布了以《教育研究的组织》为主题的建议。
建议提出：
应该为合格的教师个体或教师群体参加由专业教育研究机构系统安排的各种研究作出规定。
而且，在职教师参与研究是一种为教师提供继续教育培训的极好方法，一种使教育研究达到其最高目的——教育改革——不断成为可能的极好方法。
应该给肩负与教育研究和实验相关的特殊责任的教师们特别的便利，如减轻教学负担，并付给与其工作相应的报酬。
未来的小学和中学教师在其学习过程中，应能掌握符合其水平的、适合于教育研究的原理知识和技术方面的知识。
这种信息还应传递给参加进修课程的教师。
这一工作进行的方式应该是，有关人员能积极参与研究工作，明白教育科学调查的价值，并能把握住研究的方向。
3、“教师即研究者”运动。
20世纪60年代前后，英美等国掀起了“教师即研究者”运动，并逐渐向其他国家推广。
该运动打破了教育研究由专业人员独享的局面，提倡中小学教师要成为教育研究的参与者。
只有通过教师的参与，才能使教育研究成果很好地在教育实际中加以运用。
该运动的代表人物是英国的著名心理学家斯腾豪斯。
20世纪60年代，斯腾豪斯在对英国“课程设计工程”的调查与研究中发现，由中央拨款的专业科研人员所设计的课程未能得到某些教师的正确领会和运用。
他认为，解决的办法是让教师参与课程研究活动，专业人员提出理论，教师和专业人员共同研究，互相讨论，作出决定，教师讲授课程，逐渐将教师培养成一支专业队伍。
由此可见，“教师即研究者”的观点是作为一种解决课堂内贯彻课程改革问题的办法而形成的。
这种观点是与课程研究的过程模式相联系的，视课程的发展和教师的发展为同一件事，为同一项计划，教师通过参与课程研究活动的整个过程，既发展了自身，也发展了课程。
4、行动研究的推广。
20世纪50年代，行动研究由社会科学研究领域进入教育科研领域。
美国教育家、哥伦比亚大学师范学院前院长考瑞于1953年出版《改进学校实践的行动研究》一书，第一个系统地将行动研究定义于教育中来，认为所有教育研究工作，经由应用研究成果的人来担任，其研究结果才不致白费。
只有教师、学生、辅导人员、行政人员及家长、支持者能不断检讨学校措施，学校才能适应现代生活之要求。
70年代以后，行动研究在西方国家广为推广。
行动研究就是教师或其他实际工作者针对实际问题而进行研究的一种方式，强调教师对自己行为的批判性思考和不断改进。
5、反思性教学的盛行。
反思性教学是20世纪后20年，在欧美教育界备受重视，并为全世界的教师、教师教育者和教育研究者广为接受的教育改革运动。
反思性教学最初是作为促进教师专业发展的新举措而提出来的，是教师借助发展逻辑推理的技能，和仔细推敲的判断以及支持反思的态度而进行批判性分析的过程。
杜威是第一个把教师看作是反思性实践者的美国教育家。
反思性教学重视教师思考能力的培养，鼓励教师进行实践理论与努力研究之间的多重整合和转化，教师反思的内容不能限制在教学技术和班级组织的技术问题上，还要有对价值和目标的反思。
反思性教学是一种依赖群体支持的个体活动，要有合作、协调、信任的氛围，既强调自我批判，又要民主合作。
6、发挥校长在学校研究中的作用。
随着学校教育的发展，世界各国都把教育研究能力作为校长的任职条件之一，校长要参与、组织、指导学校的教育研究。
美国教育学者珊娜·斯蒂格鲍尔总结出美国中学校长的职责有三条：
一是确定学校的目标；二是组织教学工作，即对教学提出要求，制定标准、研究方法、保证教学质量不断地提高；三是领导改革。
英国规定中学校长的主要任务之一是学术性事务，不仅有教学和科研任务，还经常深入第一线去了解教学，研究教学问题。
德国认为校长必须是教育和教学的专家。
前苏联教育家苏霍姆林斯基曾经指出：
“如果校长想让教师的劳动能够给教师一种乐趣，那就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福道路上来。
”
二、校本研究的内涵
校本研究是随着校本管理、校本课程、校本培训等观点的提出而产生的一种新的教育研究思想，是实施校本发展策略的重要体现。
随着基础教育课程改革的深化与推进，校本研究将成为促进学校发展、教师发展、学生发展的重要保障。
中小学必须全面实施以校为本的教育研究。
当前，什么是校本研究？
如何科学把握校本研究的内涵？
校本研究具有哪些本质特征？
这些问题首先在思想和认识上困扰着广大一线教师，影响着校本研究工作的开展。
（一）关于校本研究内涵的描述性观点
不管是中小学一线教师，还是广大教研人员和专业人员，校本研究仍然可以说是一个新名词。
对于一个诞生不久的新名词，是很难下明确的定义的。
什么是校本研究？
相关的描述性观点很多。
1、校本研究应该是以学校所存在的突出问题和学校发展的实际需要为选题范围，以学校教师作为研究的主要力量，通过一定的研究程序取得研究成果，并且将研究成果直接用于学校教育教学的研究活动。
（郑金洲：
《校本研究指导》，教育科学出版社2002年8月）
2、校本教育科研是指以学校自身条件为基础，以学校校长、教师为主力军，针对学校现实存在的问题而开展的有计划的研究活动。
这种活动既是一种以改善提高学校教育质量，促进学校内部人的发展为主要目的的实践探索活动，又是教育科学研究的重要组成部分。
它是学校教育科研从自发状态进入到自觉、自主状态的阶段形态。
（杨朝晖、王云峰：
《中小学应搞什么样的科研》，《上海教育科研》2003年第5期）
3、校本科研是以校本发展过程中所遇到的各种具体问题为研究对象，以教师为
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