浙江 班主任学生的第二任父母 合集.docx

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浙江班主任学生的第二任父母合集

班主任，学生的第二任父母

班主任，学生的第二任父母

十多年的工作经历中，我担任了近十的的班主任工作，工作不用说，很辛苦，有时候累得不行了，真有放手一不管的想法，不过出于工作的责任心，加上刚参加工作，积极性较高，最终还是坚持了下来。

十年后的现在学生们都有了自己的工作和事业，看着他们能成才，心理还昌充满了成就感—;—;自己的教育工作没白做，看到有学生考上了研究生，更有一种无名的喜悦...;...;

由于工作的原因，现在不当班主任了，在行政工作上，看到如今的班主任，工作责任心下降，关心学生的不够，班级问题频发，不仅感慨许久，今天终于有时间把他写下来，一来自己时刻提醒自己工作要有责任感，二来与大家探讨

情形一、班级工作应付，只是工作需要，没办法，学校安排的工作不做不行，但做到什么程度，那是另外的事...;...;不能不说这样的班主任不在少数，大部分学校都有这种现象。

这类班主任主任要不年级稍长，工作力不从心也是确有其事，关键是对身边的事早已看得多了习以为常，不想过问，有的甚至认为这是领导的事，学校要着急的，多一事不如少一事，也许这次工作搞差了，下次就不让我担任班主任了...;...;

情形二、工作阅历不够，不知道怎么工作，工作还处在摸索阶段。

这类班主任容易犯下哪有问题扑向哪的现象，不能不承认，这类班主任还算工作负责，能够完成工作，但就是会出现：

工作出了力，得不到理想的效果，又要被领导责问，评比中吃亏而容易发怒，乱发脾气，动不动以不干了作为理由，（班主任

）其实这类班主任只要好好冷静下来，找到工作中的不足，及时调整工作方式方法，便能很快找到班主任工作方法，多问自己为什么，多做思想教育，学生还是通道理的，只要工作做到位，所以这类班主任容易成长，成为日后的中尖力量。

情形三，工作努力，成绩出色，就是爱发飙，爱给领导难看，认为“我”做得到的你领导做不到，典型的资历派。

工作上这类班主任不用怀疑，能出色完成各项，但就是关系处理上有问题。

人只要能冷静思考问题，就能发现，乡镇干部在一般人眼里不算领导，更何况这些学校里的“小”领导呢，大家只是工作的分工不同而已，所谓“在其位谋其政知其味”，工作起来没有一般人想象的那么轻松—;—;伤脑筋，比伤体辛苦，其实这类班主任只要在工作上抱着一颗平常心、责任心，别急功近利就什么问题都能解决了，大家的关系也能融洽。

为了解决这一些问题，学校花大力气，成立“助理班主任队伍”，一来解决班主任的工作压力，二来为班主任队伍建设注入了新鲜血液，其妙处不言而喻，解决了很多班主任工作中的棘手的问题，一个字“好”。

班主任，学生和科任老师沟通的桥梁

班主任，学生和科任老师沟通的桥梁

那是一次期末考试之后，我发现一位品学兼优的学生某科成绩出现了很大滑坡，我很着急，忙找这位学生询问原因。

这位同学告诉我那是一个多月前的事，在一节课上，有一道很难的题，老师让他解答，他不能答上来，很紧张。

由于他有口吃的毛病，一紧张就嘴唇哆嗦不能出声儿不能控制，老师看到他嘴动，以为他吃东西，就把他批评了一顿。

为此，他觉得很委屈，他认为老师对他不公平，故意找茬。

从此对老师产生了看法，对老师很不满，一看到这位老师就生气，课上不下去，对这一学科越来越没兴趣。

我想，作为一名班主任，不仅仅是传授学生知识，还要学会处理学生出现的各种问题，还要教会学生处理问题方法，使学生健康全面的发展。

所以，我先调查事情的经过。

我找了那位老师和一些同学调查，了解事情的真相。

然后，倾听老师、同学和其他同学对这件事的看法，寻找解决问题的办法。

调查事情的真相后我知道，这位同学并没有撒谎。

那位老师告诉我，她一直很喜欢这位同学，因为他很聪明，所以当时让他做那道难题，以便进行知识点的提升。

谁知他不但没做出来，还吃东西，说他还不服，一直用不服气的眼光看着老师。

这位同学事后并没有向老师道歉，只是一直以敌意的目光看着老师，上课也不肯学习，作无声的抵抗。

（班主任

）那位老师被弄得一头雾水，还以为是因为批评那位同学上课吃东西而引起他的不满，觉得这么聪明的孩子心理承受能力实在太差，很为他惋惜，正憋闷着呢。

听了我的解释，那位老师恍然大悟，为自己的主观臆断直接找这名同学道歉。

之后，我又找了这位同学，告诉他老师不了解情况就对他进行批评是不对的，但是他遇到问题没有想办法解决，没有事后找老师说清楚，遇到问题不主动和老师沟通，只是耍小性子，对老师不信任，不尊重，也是不对的。

作为一名学生，要学会理解与宽容，也要向老师道歉。

经过一番交谈，这位同学认识到了自己的错误，也找老师说明了情况。

后来，我又给这名学生创造更多的与那位老师接触的机会。

我让这名同学担任该学科的课代表，以此来增加与这位老师接触的机会，增进彼此间的感情，化解其中的矛盾。

经过一段时间的努力，这位同学和那位老师关系融洽，双方达成了共识，他的成绩也迅速提升，重新获得了好成绩。

我认为，老师的主要任务是教育学生，教会学生知识，面对学生的错误都是可以谅解的。

每个老师都希望学生喜欢自己的学科，希望自己的学生成绩好。

每一位学生都愿意和老师友好相处，学好每一门功课。

只要老师和学生把话说开，互相沟通、互相理解，这种问题是不难解决的。

在这一事件里，作为一名班主任老师，我有着不可推卸的责任。

我没能向每一位科任详细介绍学生们的情况，使得数学老师在不知情的情况下误解了学生，又被学生误解；我没有做到及时和科任老师沟通，了解学生动态，今后要引以为戒。

班主任：

从管理者到指导者

班主任：

从管理者到指导者

班主任是“学校中全面负责班级工作的教师，是学生班集体的教育者、组织者和指导者”。

然而，当我们重视并突出班级的组织特性，遵循组织管理的一般原理、按照科层组织的实践模式来落实班级教育时，班主任的角色就很容易被窄化为“管理者”。

通过健全班级组织机构、建立班级规范体系，充分依靠学生来实施班级管理、组织班级活动，以求履行班主任职责也就在情理之中。

班主任作为“管理者”的意义在于，透过学校组织所赋予的权力性特征和师生关系中所秉承的权威性特征，班主任教师能够对班级这样一种特殊的社会群体进行外在联结（与家长、与其他教师、与学校等）和内部整合，使班级形成一个对其成员具有较强的约束力和控制力的正式群体；同时，由于学校中的活动与交往，包括课堂教学、课外活动、社会实践等，大多数情况下都以班级为基本组织单位，班主任教师便可经由自己在师生交往与互动中的主导地位来对个体或群体施加直接影响。

两相结合，班主任教师由此成为“学校领导实施教育、教学工作计划的得力助手”。

但是，班主任作为“管理者”的局限性也是显而易见的。

鉴于组织管理要从管理目标出发，而班主任又是学校管理者实施和完成学校工作计划的“得力助手”，因此，班主任首先需要考虑的就是如何贯彻、落实学校的工作计划以达成学校管理目标。

尽管从理论上说，学校管理目标的直接依据和最终目的都是为了实现教育目标，但职责的专门化和指标化、数量化的实际运作诸因素，使得事实上的学校管理目标十分易于疏离教育目标的根基—;—;学习者的发展需要和发展水平。

这样，管得了“身”，顾不了“心”，管得了两头，顾不了中间，便成为班主任工作情况的真实写照。

其实，班级组织的功能自足性（即以满足学生个体自身的个性形成与社会性发展的需要为直接的、首要的目标）和半自治性（即必须依靠成人的指导和帮助才能发挥组织功能），决定了班级组织，一方面需要来自教师尤其是班主任教师的组织、协调、控制、监督，另一方面更需要来自他们的尊重、理解、沟通、指导。

学生作为发展主体的自主性、自觉性、能动性、创造性，正是在这种外在控制与内在诱发相交织的统一过程中，通过他们自己独特的话语意境和行事方式来得以发现、予以发挥并得到发展的。

从班级组织的目标和功能特性来说，后者往往比前者显得更为重要，诚如《学会生存》所言：

“如果任何教育体系只为持消极态度的人们服务；如果任何改革不能引起学习者积极地亲自参加活动，那么，这种教育只能取得微小的成功。

”从这个意义上说，班主任的角色更多地应是指导者，而非管理者。

而教育领域里的所谓“指导”，即指导者基于学生个体的身心状态和发展需要，基于班级群体的实际与可能，在思想意识、价值观念和行为方式上给予个体或群体以适当的指点、引导，以求不断达成教育目标的活动方式、方法，包括对学生个体或群体所进行的学习指导、生活指导、交往指导、人格指导、发展性向指导等。

也正因为如此，班主任时常被人冠以“班级导师”之名。

就我国中小学的教育实践来说，“指导”之职一般多由班主任、德育处（或教导处等）和共青团、少先队组织三方力量共同承担。

与班主任工作相一致，后二者皆负有团体指导之责，亦负有个别指导之责。

只是就个体指导而言，德育处（或教导处）偏于“问题学生”、“异类学生”的训导和转化，共青团、少先队组织偏于“先进学生”、“特长学生”的发现和发展。

随着心理教育得到普遍重视，涉及心理卫生、心理健康问题的指导工作，则开始由专门的心理咨询教师负责。

学校中的这种指导工作体系可谓周全之至。

（班主任工作）可是问题却在于，即使是德育处（或教导处等）、共青团或少先队组织、心理咨询室的指导职能得到充分有效地发挥，大量处于中间状态的学生却依然容易受到忽视。

在此种状态之下，班主任的指导职能就显得尤为重要，否则，“素质教育面向全体学生的全面发展”就只能是一句空洞的口号。

问题的另外一面还在于，工作对象的广泛性、工作任务的复杂性、指导人员角色的多重性以及指导人员自身的局限性诸因素，使得他们即便是面对自己工作的“重点对象”，往往也会显得力不从心，更何况对于德育处（或教导处等）、心理咨询室来说，防患于未然应是上策，而此种“防范”若不依靠班主任教师履行其指导职能，显然也是无法奏效的。

那么，班主任教师如何才能成为真正的指导者、全面有效地履行其指导职能呢？

第一，确立面向全体学生和实施主体教育的核心观念。

虽然在现实的社会环境和教育条件下，班级规模过大、管理头绪过多、工作任务过重、论分排队的压力不减诸种因素，依然是困扰大多数学校深化教育教学改革的难题，是难以对班级教育与管理工作进行实质性调整的客观原因，但这并未阻滞班主任教师在思想意识和教育观念上的自我提高与自我更新。

在全面推进素质教育的整体环境下，面向全体学生、实施主体教育，正是班主任教师由管理者转向指导者首先应当确立的基本观念。

这种观念昭示着，无论自己选择了教育，还是教育选择了自己，作为“班级导师”的师者都应当义无反顾，以积极的情绪、开放的心态、欣赏的眼光去对待每一位班级成员，让每一位班级成员可以在自己的激励和引导之下去认识自己、发现自己，去感受学习、生活的乐趣乃至体验生命的意义。

第二，养成关爱、公正诸种品质，建立关爱公正的教育模式。

无论是教育经典的阐释，还是莘莘学子的褒扬，都无不以关爱、公正诸种品质来说明教师的良好素质，称道教师的人格魅力。

对于班主任教师来说，关爱、公正更是第一位的品质，因为只有当学生感受到，无论他（们）是否引人注目，是否取得骄人成绩，乃至是否遵守群体规则，自己都会和其他同学一样，平等地受到班主任的关注，得到班主任的关心，他（们）的“向师之心”才会让他（们）与班主任进行“真实的交往”，由此而注意到班主任提出的各种要求或建议，并用以指导自己的实际行动。

所以，班主任教师要想对每位学生的成长确实有所启发、有所引导，就必须做到尊重、关心他们，理解、体谅他们，信任、接纳他们，以关爱之情、公正之心去感染、感化他们，逐渐建立起一种体现关爱、公正精神的教育模式。

第三，增进师生之间、学生之间的主体互动，促进学生的自主发展。

学生的自主发展，有赖于学生主体性的尊重和发挥；而学生主体性的尊重和发挥，则有赖于师生之间、学生之间的主体互动，即双方通过真实的交往（与角色扮演式的交往相对应）过程而产生的相互影响、相互作用。

这种真实的交往固然需要双方的默契，惟其在班级组织中，更需要作为组织内外人际沟通桥梁的班主任发挥重大作用。

一方面，班主任通过创设教育情境、营造人际氛围，可以实现师生之间在教育交往中的主体对话；另一方面，班主任经由与班级学生一起，确立组织目标、拟定活动计划、创设活动情境、体验活动乐趣，可以达到师生之间、学生之间在教育活动中的主体交融。

正是在这种主体对话的情境和主体交融的氛围中，班主任就能够更好地了解学生，理解学生，关心学生，其指导才能真正切合具体的人、具体的事、具体的教育情境。

也只有这样，学生才能够在班主任的路标指引下不断增强解决问题的勇气和信心，努力探索自主发展的具体路径。

第四，把握人际沟通与互动的基本技能和方法，提高指导工作的艺术性。

真正的指导必须建立在有效的人际沟通与互动基础之上，班级指导自然也不例外。

具体来说，班主任做到以下几个侧面，对于实现有效的班级指导尤为关键：

1、悉心观察。

在日常的学习和交往中，通过直接或间接地观察学生经意或不经意的外在的言行举止和神态表现，“读”懂他们在一定社会情景下的所欲、所思、所为。

2、耐心倾听。

懂得倾听既是一种受人尊重的品质，也是人际沟通与互动的基本要求。

在班级指导中，角色的不对等和信息的不对称，更需要班主任做一个倾听者，要提供适当的场景，创造良好的氛围，让学生有时间、有心情去陈述、去解释、去表现。

3、及时反馈。

无论是直接的对话，还是间接的联系，班主任对于学生所提供的各种信息，都要在作出分辨和分析后，根据具体的教育情境予以及时反馈。

反馈主要不在于简单的肯定或否定、表扬或批评、赞赏或惩罚，而在于激励和行为指导。

4、设身处地。

行之有效的及时反馈，建立在对学生的尊重和理解的基础之上。

在班级指导中，班主任要尽可能站在学生的立场上，感受他们的处境，体会他们的心情，由此而理解他们的态度、情感和观念，分析他们如此表现的原因，以及预测他们在某些状态下的心理反应和行为方式，从而提供切实、有效的指导。

既然如此，从管理者到指导者，班主任是否仍然需要“靠”学生呢？

答案依然是，该“靠”还得“靠”。

只是此时，“靠”学生的真正含义，已经不再仅仅是依靠学生来强化班级组织的管理功能，更多地则是发挥其互动互促、自主发展的教育功能，是教育手段和教育目的的有机统一。