《我与地坛》案例.docx
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《我与地坛》案例
《我与地坛》重难点案例
学科
高中语文
年级
高一
教学形式
探究性学习
教师
单位
课题名称
《我与地坛》（第一课时）
1、学情分析
由于我班学生学习自律性和自主性的个体差别性比较大，语文素养不均衡（总体偏低）。
因此，在学习过程中，教师的助攻比较多，不论是预习和巩固，还是课上。
因此在课堂中，本人在预设方面准备的一般比较多，然后根据课堂的生成情况作进一步调整。
在本次课之前，很多学生没有想过生命的意义，没有考虑过生与死的问题。
更多的，学生比较喜欢谈论娱乐、生活、学习等民生问题。
那么生命的意义是什么？
我希望通过《我与地坛》让学生有一种新的生命体验和冲击。
我觉得语文的意义在于传递审美，读出句子的美，读出生命的美，读出向死而生的魅力。
而将这些审美带来并影响学生或者周边的人和事，就是语文老师要做的。
2、教材分析
《我与地坛》是必修二第一专题的第一篇课文。
本专题叫做珍爱生命，而这一章节的主题是“向死而生”。
本人结合史铁生在《我与地坛》中谈论的“其实总共只有三个问题交替着来骚扰我，来陪伴我。
第一个是要不要去死?
第二个是为什么活?
第三个，我干嘛要写作?
”展开。
本节课就解决要不要死和为什么活的问题。
而很明显，史铁生是经历了生命的大劫，却也是在地坛中完成了涅槃重生，这便是向死亡而生的美丽。
这种力量感动了我，我想也能感动学生。
结合学生熟悉的《超级演说家》的刘伟、《诗词大会》中第一位擂主彭超、司马迁、孙子等唤起生命意义；结合必修一《向青春举杯》中的《面朝大海，春暖花开》《相信未来》，《赤壁赋》《始得西山宴游记》等阐明生命愿景。
在《我与地坛》里，史铁生是和在学生差不多的年岁里，遭遇了一个生命的劫。
面对这个劫，他的消沉，值得同情；他的自强不息，值得敬佩；他的顿悟又感动和影响一代人又一代的人。
不能接受这样的命运到坦然、淡然地面对这样的命运，甚至以写作的方式活着重塑了人生。
这就是真实有力地告诉我们要不要活，怎么活的答案了。
当然，这是一篇美好的文字，不论是文字本身而言，还是精神深邃处而论。
这种魅力能进一步升华学生对于生活的态度，让学生在兴趣、情感等方面能有不一样的审美和变化。
三、教学目标
知识目标：
通过字词句的美读，细读，品味作者眼中不同的地坛，从而感知作者的心境变化
能力目标：
理解史铁生关于的生和死的感悟
情感态度与价值观目标：
树立积极乐观的生命观。
四、教学重难点
重点：
通过史铁生笔下的地坛的解读，理解史铁生的心境变化
难点：
（1）地坛景色的细读、品读
（2）理解史铁生关于生死的感悟
5、教学策略
1、课件、投影
2、板书
3、重难点：
通过对地坛的品读，以师生互动，生生互动（以学生乙评论学生甲、生生互评，生生互相补充等方式），走进史铁生的生死观。
六、教学过程与方法
（一）导入
课件展示：
史铁生（1951—2010）男，汉族，1951年生于北京。
1969年赴延安插队，1972年双腿瘫痪回到北京。
1974年始在某街道工厂做工，七年后因病情加重回家疗养。
1979年开始发表文学作品。
著有中短篇小说集《我的遥远的清平湾》、《礼拜日》、《命若琴弦》、《往事》等;散文随笔集《自言自语》、《我与地坛》、《病隙碎笔》等;长篇小说《务虚笔记》以及《史铁生作品集》。
曾先后获全国优秀短篇小说奖、鲁迅文学奖，以及多种全国文学刊物奖。
一些作品被译成英、法、日等文字，单篇或结集在海外出版。
2002年，史铁生荣获华语文学传播大奖年度杰出成就奖，同年，《病隙碎笔》（之六）获首届"老舍散文奖"一等奖。
2010年12月31日凌晨3点46分因突发脑溢血逝世。
预设：
要求：
学生谈谈对史铁生的初印象
（学生甲、乙回答，由老师小结）
设计意图：
1、知人论世的方式
72年回北京，是抱着必定会好的想法的，结果辗转了七年，满满的期待被生活泄完了气。
这一说明既让学生明白了史铁生那时的暴躁脾气，又能唤起学生的同情心。
一个伟大的民族，是需要有同情心的。
2、作品等身
1979年，发表作品，作品种类丰富，数量可观，质量上乘。
这样的介绍，会引起学生对其不息的生命力的钦佩、欣赏。
这种客观上的反差，会进一步影响和引导学生认识生命的意义。
（基于两位同学的评析，我们认识了这样的一位作家，他才华横溢，却逢弄人造化，年轻瘫痪，却作品等身，他叫史铁生。
今天我们有幸拜读他的散文随笔集代表作《我与地坛》节选）
（2）文本初读
结合《创新训练》，完成字音字形字义题，请学生用投影讲解。
并将易错的板书（蓝色部分）
预设：
捋[lǚ]：
用手指顺着抹过去，整理：
～胡子。
[luō]：
1、用手握着条状物，顺着移动、抚摩：
～起袖子。
～桑叶。
2、用手轻轻摘取：
～取。
设计意图：
高效课堂，让学生有所得。
而字音字形字义学习、复习时，费时费力，效率不高，很大程度上，因为学情不同。
针对这一学情，我们以自编练习的方式，要求自主性完成。
这样的设计有利于将知识点落实。
以学生讲解的方式展开。
讲解者将自己的答案投影于公众，对自己而言会努力提升自己的准确性，讲解的时候，有时候学生的视角反而比教师的视角更亲民，更易于学生吸收。
这样就加深了讲解者和听者的印象。
（三）文本研读
研读课文第一部分（1-7自然段）
1、1-7段中，有几处涉及了地坛？
分别是哪几段？
预设是：
四处
（在课堂中，和预计的差不多，出现了三处与四处之争。
于是便让学生讨论，讨论点在第二自然要不要划入？
）
老师引导学生请说明理由，不是谁的声音响，谁就有理的：
（齐读，完成下面问题）
称呼：
出现频率最多的是：
大意：
我和地坛越来越近。
课堂生成：
在地理距离上，我和地坛越来越近。
在心里距离上，我和地坛素昧平生。
（板书）
（搬来搬去总是在它的周围，而且是越搬离他越近）
2、这个算不算是我与地坛的缘分？
这一段有什么作用？
（生生回答，生生互相补充、评价的方式）
设计意图：
我们的学生底子比较差，需要积极鼓励和引导。
在问题设计上由浅而深，抓住课堂生成点促成教学点，创设并捉住最好的教学机会。
这也正是我们积极努力并盼望的。
让学生判断有几处涉及地坛，设计的时候就考虑学生可能会有三处还是四处的争议。
这个属于计划内的生成。
预设的解决策略是，以课文为蓝图，立足文本，研读文本。
通过人称的远近的辨析（你我他），出现频率高低的细读（重要的话说三遍，说明重要的会反复出现，最重要的是我），通过比较发现我与地坛的距离。
从以我为中心，说明我当时应该是身体健全的。
引导学生结合《赤壁赋》中苏轼、《始得西山宴游记》的柳宗元，在得意的时候，信奉儒家，离自然也比较远，当失意于政治时，他走向自然。
3、自由朗读第三段，完成几个问题
（1）用两个字概括第三段中地坛的特点。
预设：
荒芜
以下为小组合作探究：
（2）文中如何展现“荒芜”，你如何理解“荒芜”？
（3）“愈见苍幽的”老柏树，“茂盛的自在坦荡”的野草荒藤，是生命力旺盛的写照，如何理解这样的园子却是“失魂落魄”的最好皈依？
（4）你如何理解“在满园弥漫的沉静光芒中，一个人容易看到时间，并看见自己的身影”。
导入：
片段一
双腿瘫痪后，我的脾气变得暴躁无常。
望着望着天上北归的雁阵，我会突然把面前的玻璃砸碎；听着听着李谷一甜美的歌声，我会猛地把手边的东西摔向四周的墙壁。
《秋天的怀念》
片段二
我那时脾气坏到极点，经常是发了疯一样的离开家，从那园子里回来又中了魔似的什么话都不说《我与地坛》
片段三
于是就有一个最令人绝望的结论等在这里：
由谁去充任那些苦难的角色？
又有谁去体现这世间的幸福，骄傲和快乐?
只好听凭偶然，是没有道理好讲的。
就命运而言，休论公道。
那么，一切不幸命运的救赎之路在哪里呢?
设若智慧的悟性可以引领我们去找到救赎之路，难道所有的人都能够获得这样的智慧和悟性吗?
《我与地坛》
片段四
我常看那个轮椅上的人，和轮椅下他的影子，心说我怎么会是他呢？
怎么会和他一块坐在了这儿？
我仔细看他，看他究竟有什么倒霉的的特点，或还有什么不幸的征兆，想看看他终于怎样去死，赴死之途莫非还有绝路？
那日何日？
我记得忽然我有一种放弃的心情，仿佛我已经消失，已经不在，惟一缕轻魂在园中游荡，刹那间清风朗月，如沐慈悲。
我听见了那恒久而辽阔的安静。
《我与地坛》
设计意图：
问题的设计，具有一定的梯度性，集体上课，设问兼顾了不同学情的学生学习需求。
而导入的材料，既是厚积的一种，也是对文本准确阅读和理解的补充。
最大的调动学生自信言说的积极性。
4、研读第五段的地坛部分（园墙在金晃晃的空气中斜切下一溜阴凉……窸窸窣窣窸窸窣窣片刻不息）
（1）这段描写运用了很多细节描写，而且在词语和用色上比较特别。
我们自己小组组织朗读，并边读便划，个人赏析（建议写一下），然后组内交流，小组长汇总后，上台汇报。
预设：
色彩：
金晃晃金光——暖色调——作者心境变暖
动物：
蜂儿——稳稳——停
蚂蚁——摇头晃脑、捋、转身、疾行而去和我一样，不明白——迷茫
瓢虫——祈祷——支——忽悠为什么来这世上
景物：
露水——滚动——聚集——摔开
蝉蜕——寂寞美好
导入：
片段一
还有一个捕鸟的汉子，那岁月园中人少，鸟却多，他在西北角的树丛中拉一张网，鸟撞在上面，羽毛戗在网眼里便不能自拔。
他单等一种过去很多面现在非常罕见的鸟，其它的鸟撞在网上他就把它们摘下来放掉，他说已经有好多年没等到那种罕见的鸟，他说他再等一年看看到底还有没有那种鸟，结果他又等了好多年。
《我与地坛》
片段二
还有一个人，是我的朋友，他是个最有天赋的长跑家，但他被埋没了。
他因为在文革中出言不慎而坐了几年牢……第一年他在春节环城赛上跑了第十五名，他看见前十名的照片都挂在了长安街的新闻橱窗里，于是有了信心。
第二年他跑了第四名，可是新闻橱窗里只挂了前三名的照片，他没灰心。
第三年他跑了第七名、橱窗里挂前六名的照片，他有点怨自已。
第四年他跑了第三名，橱窗里却只挂了第一名的照片。
第五年他跑了第一名--他几乎绝望了，橱窗里只有一幅环城容群众场面的照片。
那些年我们俩常一起在这园子里呆到天黑，开怀痛骂，骂完沉默著回家，分手时再互相叮嘱：
先别去死，再试着活一活看。
……最后一次参加环城赛，他以三十八岁之龄又得了第一名并破了纪录，有一位专业队的教练对他说：
"我要是十年前发现你就好了。
《我与地坛》
片段三
谁又能把这世界想个明白呢?
世上的很多事是不堪说的。
你可以抱怨上帝何以要降请多苦难给这人间，你也可以为消灭种种苦难而奋斗，并为此享有崇高与骄傲，但只要你再多想一步你就会坠人深深的迷茫了：
假如世界上没有了苦难，世界还能够存在么?
要是没有愚钝，机智还有什么光荣呢?
要是没了丑陋，漂亮又怎么维系自己的幸运?
要是没有了恶劣和卑下，善良与高尚又将如何界定自己又如何成为美德呢?
要是没有了残疾，健全会否因其司空见惯而变得腻烦和乏味呢?
我常梦想着在人间彻底消灭残疾，但可以相信，那时将由患病者代替残疾人去承担同样的苦难。
如果能够把疾病也全数消灭，那么这份苦难又将由（比如说）像貌丑陋的人去承担了。
就算我们连丑陋，连愚昧和卑鄙和一切我们所不喜欢的事物和行为，也都可以统统消灭掉，所有的人都一样健康、漂亮、聪慧、高尚，结果会怎样呢?
怕是人间的剧目就全要收场了，一个失去差别的世界将是一条死水，是一块没有感觉没有肥力的沙漠。
《我与地坛》
片段四
你看穿了死是一件无需乎着急去做的事，是一件无论怎样耽搁也不会错过的事，便决定活下去试试?
是的，至少这是很关健的因素。
为什么要活下去试试呢?
好像仅仅是因为不甘心，机会难得，‘不试白不试，腿反正是完了，一切仿佛都要完了，但死神很守信用，试一试不会额外再有什么损失。
说不定倒有额外的好处呢是不是?
我说过，这一来我轻松多了，自由多了。
《我与地坛》
片段五
上帝从来不对任何人施舍“最幸福”这三个字，他在所有人的欲望前面设下永恒的距离，公平地给每一个人以局限。
如果不能在超越自我局限的无尽路途上去理解幸福，那么史铁生的不能跑与刘易斯的不能跑得更快就完全等同，都是沮丧与痛苦的根源。
《我的梦想》
（2）通过以上材料和文章的细读，品读史铁生此时的心境？
（结合我们曾经分析过的杜甫的《绝句·两个黄鹂鸣翠柳》）
你如何理解“死是一件不必急于求成的事，死是一个必然会降临的节日”这句话。
（3）比较以下名人对于生和死的态度和信念，谈谈你的生命观。
叔本华——“哲学的唯一问题就是死亡
加缪——死的问题是唯一重要的哲学问题
莎士比亚——关于生存和死亡是二难选择
孔子——未知生，焉知死
庄子——齐物我，一死生。
史铁生：
一个人，出生了，这就不再是一个可以辩论的问题，而只是上帝交给他的一个事实；上帝在交给我们这个事实的时候，已经顺便保证了它的结果，所以死是一件不必急于求成的事，死是一个必然会降临的节日。
（个性探究，自己结合材料写作，然后班级交流）
预设耗时10分钟左右。
设计意图：
这里是本次课的重难点。
向死而生，基于我们对于文本的细读、品读，学生也能在文本中找到史铁生内心渐趋温暖的转变。
但是仅仅停留于文本的细读、品读，学生对于生命观的感悟还不够，我们可以举例说明，不论是集中营时的犹太人的信念，还是《摆渡人》中的挣扎，学生可以感性地表达他们的生死观。
我们还可以借助各位名人的生命观，丰厚我们的生命观。
我们还需要借助《我与地坛》这本书的其他文字，进一步解读，让学生明白什么史铁生是怎么看待死亡和生命的。
方式是多样的，但是目的是一样的。
5、研读第七段的“譬如祭坛石门中的落日……满园中播散着熨帖而微苦的味道”。
根据呈现的景物特点，猜猜他此时经历了什么？
他去园中可能是干什么去？
预设
落日——光辉——平铺坎坷——灿烂
园子——落寞雨燕——高歌——苍凉
冬天——雪地孩子——脚印
古柏——镇静——站
导入：
片段一
结果你又发表了几篇，并且出了一点小名，可这时你越来越感到恐慌。
我忽然觉得自己活得像个人质，刚刚有点像个人了却又过了头，像个人质，被一个什么阴谋抓了来当人质，不走哪天被处决，不定哪天就完蛋。
你担心要不了多久你就会文思枯竭，那样你就又完了。
凭什么我总能写出小说来呢?
凭什么那些适合作小说的生活素材就总能送到一个截瘫者跟前来呢?
人家满世界跑都有枯竭的危险，而我坐在这园子里凭什么可以一篇接一篇地写呢?
你又想到死了。
我想见好就收吧。
当一名人质实在是太累了太紧张了，太朝不保夕了。
《我与地坛》
片段二
有一天我在这园子碰见一个老太太，她说：
“哟，你还在这儿哪？
”她问我：
“你母亲还好吗？
”“您是谁?
”“你不记得我，我可记得你。
有一回你母亲来这儿找你，她问我您看没看见一个摇轮椅的孩子？
……”我忽然觉得，我一个人跑到这世界上来真是玩得太久了《我与地坛》
片段三
回望地坛，回望它的安静，想念中坐在不管它的哪一个角落，重新铺开一张纸吧。
写，真是个办法，油然地通向着安静。
写，这形式，注定是个人的，容易撞见诚实，容易被诚实揪住不放，容易在市场之外遭遇心中的阴暗，在自以为是时回归零度。
把一切污浊、畸形、歧路，重新放回到那儿去检查，勿使伪劣的心魂流布。
《想念地坛》
片段四
生命的意义就在于你能创造这过程的美好与精彩，生命的价值就在于你能够镇静而又激动地欣赏这过程的美丽与悲壮。
但是，除非你看到了目的的虚无你才能够进入这审美的境地，除非你看到了目的的绝望你才能找到这审美的救助。
但这虚无与绝望难道不会使你痛苦吗？
是的，除非你为此痛苦，除非这痛苦足够大，大得不可消灭大得不可动摇，除非这样你才能甘心从目的转向过程，从对目的的焦虑转向对过程的关注，除非这样的痛苦与你同在，永远与你同在，你才能够永远欣赏到人类的步伐和舞姿，赞美着生命的呼喊与歌唱，从不屈获得骄傲，从苦难提取幸福，从虚无中创造意义，直到死神和天使一起来接你回去，你依然没有玩够，但你却不惊慌，你知道过程怎么能有个完呢？
过程在到处继续，在人间、在天堂、在地狱，过程都是上帝巧妙的设计。
《好运设计》
片段五
尼采说“要爱命运”。
爱命运才是至爱的境界。
“爱命运”即是爱上帝——上帝创造了无限种命运，要是你碰上的这一种不可心，你就恨他吗？
“爱命运”也是爱众生——设若那一种不可心的命运轮在了别人，你就会松一口气怎的？
而凡·高所说的“经历生活”，分明是在暗示：
此一处陌生的地方，不过是心魂之旅中的一处景观、一次际遇，未来的路途一样还是无限之问。
《扶轮问路》
片段六
你见，或者不见我
我就在那里——不悲不喜
你念，或者不念我
情就在那里——不来不去
你爱，或者不爱我
爱就在那里——不增不减
你跟，或者不跟我
我的手就在你手里——不舍不弃
来我的怀里
或者
让我住进你的心里
黯然相爱
寂静欢喜
仓央嘉措《见与不见》
片段七
那时您可以想象—个孩子，他玩累了可他还没玩够呢。
心里好些新奇的念头甚至等不及到明天。
也可以想象是一个老人，无可质疑地走向他的安息地，走得任劳任怨。
还可以想象一对热恋中的情人，互相一次次说“我一刻也不想离开你”，又互相一次次说“时间已经不早了”，时间不早了可我—刻也不想离开你，一刻也不想离开你可时间毕竟是不早了。
我说不好我想不想回去。
我说不好是想还是不想，还是无所谓。
我说不好我是像那个孩子，还是像那个老人，还是像一个热恋中的情人。
很可能是这样：
我同时是他们三个。
我来的时候是个孩子，他有那么多孩子气的念头所以才哭着喊着闹着要来，他一来一见到这个世界便立刻成了不要命的情人，而对一个情人来说，不管多么漫长的时光也是稍纵即逝，那时他便明白，每一步每一步，其实一步步都是走在回去的路上。
当牵牛花初开的时节，葬礼的号角就已吹响。
《我与地坛》
设计意图：
文章通过我与地坛心理距离的遥远——走进地坛逃荒——感受着地坛里景物、人事的魅力与活力，生命观受启发——地坛启迪我怎么活（在地坛里，缅怀母亲），我们可以看到，我与地坛，不仅仅是地理距离很近，心理距离也很近。
当我们向自然打开心扉，我们离解放自己就很近了。
关于生命观，关于向死而生，这里也是文本的难点。
鉴于第五段的生命观的解读，学生在接受第七段的生命观的时候的阻力变小一些，在这么多的导入资料的引领下，学生就能明白了“剩下是怎么活”的问题。
有的学生也能明白这就是为下文写母亲做铺垫。
这么多的铺垫，就是希望学生能自主地接近生命观，走进作者的世界。
毕竟散文也好随笔也好，作者意识应该比其他文本要强些。
（四）小结
《我与地坛》，这篇文章几乎表达了他所有对待生命的态度，关于失去双腿最初的苦闷彷徨，之后的坦然，从他对园中一草一木的关怀，对母亲的缅怀，对那对夫妇与长跑者的关注以及流露出来的由衷的敬意之中可以归纳出他对这个世界的关爱，对亲情爱情的赞美与追求，对积极的生活态度的尊重。
这里可以体悟出作者思想情感由消极沉闷到追问试探再到积极向上这一完整的思想感情的变化，期间有着激烈的思想斗争，语言深刻真切，耐人寻味！
当然最值得去关注的是在字里行间体现出的对待万物那种热情，仿佛一个初生的孩子热切的望着这个纷繁的世界，颓圮的古墙，苍老的古柏，清凉的树荫，翻飞的蝴蝶，长相厮守的爱恋，无私博大的亲情。
这一切都那么难得而又真切，这种真切的关怀源自于自觉地责任感，责任感源自于对于生命万物的博大的爱。
《我与地坛》对于读者现实的影响。
概括的说，本书所有的情感历程可以概括为遭遇苦难之后的审视与深思，深思之后的参悟，参悟之后的积极坦然。
坦然而真诚地面对生死与生活，这是对于苦难抑或幸福的关怀，爱与善的坚持这就是活着的意义，在生与死之间的意义。
我们的读者应该着实的体悟作者倾注在文字之中的感情，正视苦难，理解生死，洞察有无，积极而不浮躁，平淡而不失深刻，真诚而又向善，坦然却不堕落，用最细腻的心灵去关怀生活，用最伟大的爱去体验去体验生命的流程！
（五）拓展（送大家一首诗）
假如生活欺骗了你
普希金
假如生活欺骗了你，
不要悲伤，不要心急！
忧郁的日子里需要镇静；
相信吧，快乐的日子将会来临。
心儿永远向往着未来；
现在却常是忧郁。
一切都是瞬息，
一切都将会过去；
而那过去了的，
就会成为亲切的怀恋。
一
假如生活欺骗了你,
不要悲伤,也不要气馁.
在愁苦的日子里要心平气和!
相信吧快乐的日子会来临!
心儿为将来而热烈的跳动!
眼前的事情虽要人卑贱,
但一切转眼就会消逝,
事情一过去变成了欢迎!
二
假如生活欺骗了你.
不要悲伤,不要心急!
忧郁的日子需要镇静:
相信吧,快乐的日子将会来临.
心儿永远向往着未来,
现在却常是忧郁:
一切都是瞬息.一切都会过去;
而那过去的,就会成为亲切的怀念.
三
假如生活欺骗了你，
不要忧郁，也不要愤慨!
不顺心的时候暂且容忍：
相信吧，快乐的日子就会到来。
我们的心永远向前憧憬，
尽管生活在阴沉的现在：
一切都是暂时的，转瞬即逝，
而那逝去的将变为可爱。
四
假如生活欺骗了你，
不要忧郁，不要愤慨；
不顺心时暂且忍耐
相信吧，快乐的日子将会到来。
心儿憧憬着未来，
现在却总是令人悲哀；
一切都是瞬息，一切都会过去，
而那逝去了的，将重新变为可爱。
（6）作业
1、请以《我与地坛》为例，以自己的语言诠释“向死而生”。
要求：
不少于300字。
（当天要上交的纸质作业）
2、品读全文，找寻地坛和母亲的联系点，说明并赏析。
3、结合《我与地坛》《秋天的怀念》《合欢树》，谈谈母亲的形象。
结合你的亲身经历，理解“我”与母亲的情感经历。
（2、3为下节课的预习作业）
板书设计：
我
地坛
我与地坛
向死而生
教学反思：
高中的语文，我觉得厚积很重要。
而这既是思维广度、厚度、高度的厚积，也是阅读广度、厚度的厚积。
因此在课堂的预设上，这一方面的课堂环节预设就比较多。
比如以以文解文的方式解读生与死的意义。
而语文的魅力更为直观的是以语言品读的方式展示的，于是在环节的设置上，特别以语言品读的方式进行解读地坛描写部分。
主要以《我与地坛》这本书的相关片段、篇章作补充与说明。
在课程时间上比较紧（大段的课外拓展片段，与课前下发，早读组织预习），课堂问题设置梯度性比较强，有利于不同学情的学生在同一节课的不同需求。
基于学情，在诸问题上，基本上需要追问。
在答题习惯方面还需要进一步引导。
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