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怎样在实际教学中落实阅读教学目标
怎样在实际教学中落实阅读教学目标
2015.9.22
一、怎样落实“有感情朗读”的目标。
课标三四年级，也就是中段阅读教学中有这样一项容：
用普通话正确、流利、有感情的朗读课文。
这项要求从二年级下半年开始很多课文的课后题中都有这项要求。
感情朗读是我们正确理解文本的法。
感情朗读贯穿整个语文教学，但在实际教学中却是问题多多。
主要表现在以下几个面：
1、缺乏有效的指导。
只重视朗读训练的量，忽视朗读训练的质，缺乏有效、到位的指导。
大家回忆一下，我们的很多课堂都有这样的情形，学生在理解的基础上，老师说：
试着把你的感受读出来。
可是，大部分时间我们的学生读不出感情来，老师们却不知道该怎样指导，或根本就没有指导的意识。
2、朗读指导形式化。
仅有的一点点指导也往往只关注朗读技巧，不关注情感体验，只注重声音形式，不注重语言涵。
学生读不出感情来，一定是还没有真正理解感受到那情，若感同身受，无论嗓音条件如，其间总有真感情。
3、朗读缺少个性。
很多教师为了让全体学生“动起来”，课堂上最经常采用的朗读式是“齐读”。
像大合唱，没个性，无差异，自然无从体现学生对文本的多元理解。
4、朗读拿腔拿调，矫揉造作。
不顾课文容，不仔细感受和体会每句话的情和意，以一种呆板的、格式化的声音形式朗读。
学生的朗读不自然，语气语调不恰当，让人感觉娇柔做作。
老师们回忆一下，好多男同学学着女同学的样子掐着嗓子朗读，有的学生唱读，有的学生朗读有固定语调等等现象在我们的课堂上都有体现。
回顾这些年听课的情况可以说学生的朗读水平普遍不高，无论是公开课还是家常课，很少听到学生有滋有味，入情入境的朗读，究其原因就是很多教师不知道该怎样指导学生感情朗读。
老师们在今后的教学中可以尝试下列做法。
（一）自自然然学朗读。
1、在“自然的朗读品味过程中”学“朗读”。
感情朗读要自然，自然的，才是最好的。
在多课堂中都听到过这样的话“读重些，读轻点，读快些，读慢些……”诸如此类的感情朗读指导。
学生没有真正的情感体验，光靠这样的指导无疑是赶鸭子上架，久而久之，学生就会失去真正的有感情朗读的能力。
有感情朗读，在《语文课程标准》中有明确的阐述：
要让学生在朗读过品味语言，体会作者即作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。
朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。
所以，有“自然朗读品味过程中”的“朗读才会自然。
”
例如：
在四上《观潮》这篇课文中，其中“三、四自然段’是全文的重点部分，描写了潮来时的壮观景象。
写声音从“闷雷滚动“到“山崩地裂”；写景象从“一条白线”到“万马奔腾”。
其生动优美、富有感染力的语言把塘江大潮描绘的有声有色、气势非凡，使我们眼前仿佛浮现出大潮的画面，感受到大潮的声势越来越大，大潮越来越近，潮头越来越高。
读来使人如临其境，如闻其声，如见其景，深受震撼。
这么生动的一段文字，我们有的年轻教师用“评读法”进行学习，先让学生自由练习读，然后叫起一名学生来读。
关键是学生不太会“评读“，学生就说“读快一些读重一点“就好了。
老师也没办法了，于是亲自出马，读给学生听，教师读得很好，再请学生像老师一样读。
坏了，学生读的是声嘶力竭，只是在形式上学老师读。
朗读中的有感情是应该从学生的心自然涌出来的。
这段文字很生动，但这一切并没有真正的进入学生的心，所以”感情朗读’要引导学生展开”自然的朗读品味”过程，从感知到理解，再从理解到共鸣，直至化，让学生逐步体会文本的情感态度，逐步强化自己心的体验。
每一次都有具体目标，每一次都有情感递进。
这样，学生的情感才能和文本的情感、教师的情感不断产生碰撞，学生才能真正读出自己的理解，读出自然的感受。
现在的课堂，很少听到真正有滋有味，入情入境的感情朗读，究其原因就是学生不能真正体会到文本的情感。
这与我们课堂教学中教师的引导有直接关系。
引导学生“自然朗读品味”的法有：
（1）联系生活，以情促读。
有的课文作者所要表达的情感，学生在平时的生活中也有体验，然而却读不出该有的情感。
这是因为学生还没有找到体会的切入点。
这里所说的切入点正是叶圣先生提到的“要求语感的敏锐，不能单从语言、文字上揣摩，应当把生活经验联系到语言文字上去。
”
如：
《灰雀》一课男孩说：
“没……我没看见。
”男孩因“说谎”而“吞吞吐吐”，说谎话孩子们都有生活经历，唤醒孩子们的生活经验，联系生活实际来体会，就会读出味道来。
（2）直观体验，引导朗读。
在教学中，我们注意调动学生的多种感官，让学生通过实践活动来真实体验，从而促使他们进一步感悟语句所表达的涵和情感，提高朗读水平。
如：
三上22课《富饶的西沙群岛》的四自然段描写了鱼种类多，数量多。
学生在充分感悟后，出示视频让大家看一看，真实感受一下鱼那好玩的样子再来读，就能读好了。
（3）扮演角色，表演朗读。
小学生的自我表现欲较强，在课堂上教师应抓住时机，满足学生的心理需求，适当组织他们演一演，他们获得的感受就会更具体，更直接，获得的感悟也会更深刻。
如：
四上13课《白鹅》四自然段“鹅的步调从容，大模大样，颇像京剧里的净角出场。
在学生理解了步调从容，大模大样后，做一做这样的动作，感受一下那可爱的样子，再来读，学生就会读得抑扬顿挫，绘声绘色了。
（4）发挥想象，指导朗读。
小学生的情感是伴随着清晰的表象和正确的理解不断深化的。
因此，在学生感知教材的基础上，我们还要进一步调动他们的想象力，让学生想象课文所描绘的情境，进而进入情境之中，有感情的朗读。
如：
三上23课《美丽的小兴安岭》一课，5自然段对一些动物们在冬天活动的样子进行了描写，很有趣，可以让学生想象一下紫貂和黑熊躲在洞里吃野兔，舔熊掌，松鼠偶尔出来在枝头散步的样子，感受到其中的“趣”再来读文，一定会读得趣味横生了。
2、朗读目标的达成要自然。
三个学段关于朗读都要求有感情的朗读课文，第一学段：
学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文；第二学段，用普通话正确、流利、有感情地朗读课文；第三学段：
能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。
三段虽同是“有感情地朗读课文”但达成的目标是有区别的。
第一学段重在“学”，第二学段重在“用”，第三学段重在“能”。
在第一学段中一年级课后题要求的是“朗读课文”。
在二年级上册《纸船和风筝》一课中第一次提出“有感情朗读课文”的要求。
而且在整册书中只出现了三次。
二年级下册也只出现了13次。
可见第一学段重点是正确流利的朗读课文，而我们的第二学段要采取各种有效法指导学生有感情的朗读。
养成朗读的好习惯。
从正确到流利，再到感情朗读是个目标自然达成的过程。
有一个成功引领学生自然感情朗读的案例在这里跟大家一起分享。
例一：
四上9课《巨人的花园》教学片断：
（出示句子：
他见到孩子们在花园里玩耍，很生气：
“谁允你们到这儿来玩的！
都滚出去！
”
巨人裹着毯子，还瑟瑟发抖。
他想：
“今年的春天为什么这么冷，这么荒凉呀……”
“噢！
是这么回事呀！
巨人终于明白，没有孩子的地就没有春天。
）
师：
你觉得巨人说这些话时带着怎样的心情？
从哪些词语中可以体会到？
生1：
我认为巨人说第一句时，他非常恼火，因为巨人让孩子们滚出花园。
师：
假如你就是文中的巨人，请你带上生气的语气读一读。
（这个学生重读了“谁”“滚”字）
师：
读出点感觉了（注意这是评价学生的朗读）若能带上生气的表情会更逼真。
谁再来读一读？
生2读。
该生眉头紧锁，瞪大了眼睛，语气中伴着一腔怒火。
师：
你的朗读让我们仿佛看到了巨人两眼瞪得圆圆的，在气急败坏地驱赶着可爱的孩子们。
请大家接着读谈另外两句。
生3：
巨人说第二句时，他很吃惊，春天来了，花园应该百花争艳，但他的花园还这么冷，这么荒凉。
（该生把两个这么说的又重又长）
师：
把“这么”读得比较夸，读出了巨人心的纳闷。
生4：
第三句我觉得巨人好像突然间明白了什么，他说“噢，懂得了是怎么回事（该生在说“噢”时点着头，配以适当的手势和表情，读得有声有色。
）
师：
刚才同学们读得很有味道，请大家像他们那样绘声绘色地读给同桌听一听。
这个案例，教师没有刻意灌输给学生哪些词要重读，哪些词要读的长一些，而是学生在互动交流中，借助“表情、动作”等将文字符号形象化，结合自己的理解重读关键词，读出自己的个性化理解。
再举一个三年级的例子。
例二：
三上5课《灰雀》一课人物对话较多，适合指导学生朗读。
要品味好标点的用法来达到感情朗读的目的。
其中男孩有这样几句话：
男孩说：
“没……我没看见。
”
男孩看看列宁，说：
“会飞回来的，一定会飞回来的。
它还活着。
”
“一定会飞回来！
”男孩肯定的说。
指导这几句感情朗读时可以这样处理：
老师读列宁的话，（这样的好处是以老师的情感带动学生的情感。
）学生读小男孩的话。
当学生读到第一句时，问学生：
省略号表示什么？
（生说表示他说话时有点结巴有点吞吞吐吐的。
师：
为什么？
生：
因为他说谎了，灰雀明明是他抓回家了。
师：
省略号要停顿时间稍长一些，你再来读读，读出男孩的吞吞吐吐。
生再读。
）（此处关注了“标点符号的作用”指导学生朗读。
）
学生读第二句时，借助文中小泡泡的问题问学生：
这时候小男孩在想什么呢？
生：
男孩想把灰雀送回来，所以他话说得很坚定。
师：
快读出男孩的坚定吧！
生读后师再说，加上点头的动作会更好，再来试试。
（此处关注了“人物心理”来指导学生朗读）
第三句：
“一定会飞回来！
”（师：
这是个感叹号，应该用什么语气读。
生：
用非常肯定的语气读。
生试读。
）（此处关注了“标点所表达的情感”来指导学生的朗读。
）
综上课例，我们得出结论：
“感情朗读”，必须是在理解文本的基础上，加上老师的正确引导才能实现。
否则，朗读就会失去真实，或平淡无味或假声假气了。
二、怎样落实中段阅读教学目标中的第三项目标。
第二学段阅读教学目标中的第三项目标是：
能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用。
能借注字典、词典和生活积累，理解生词的意义。
在具体的教学中怎样达成这项目标呢？
如：
三上29课《掌声》是一篇表现“生命尊——人与人之间应该互相尊重的散文。
“犹豫”一词是个理解文本的关键词。
教学时可以这样设计：
师：
“犹豫”是什么意思？
（在课前预习时让学生查词典理解过了。
在日常的教学中，老师们一定要安排学生经常使用“字典、词典”查词语的意思，在课上遇到难懂的词或不认识的字也要马上安排学生“查字典、词典”解决。
让学生在反复使用“字词典”活动中养成良好的学习习惯，完成教学目标。
）
学生回答后，老师追问：
想想“英子为什么犹豫？
”（上不上讲台讲故事）
2、仔细读课文第一自然段，画出表现英子犹豫原因的词句（指名说后集体补充并读相关的句子）。
（此处引导学生用联系上下文的法再次理解词语，理解容。
）
3、引导学生进一步理解英子犹豫的原因，体会“犹豫”这个词语在课文中表情达意的作用。
（1）假如你就是英子，会怎么想呢？
（设身处地感受英子当时的心理活动）
（2）议一议：
“犹豫的时候，对某件事又想又怕时，会出现什么结局？
（想占上风会去做，怕占上风，就不做。
）
4、此时的英子最需要什么？
（最需要鼓励。
）此时教室里响起的雷鸣般的掌声就是对英子最好的鼓励。
这个设计先“结合课文容”理解词语，然后“设身处地”理解犹豫的原因。
再议“犹豫”会出现的两种结果，最后讨论“犹豫”时最需要什么？
水到渠成完成了“联系上下文理解词句的意思，体会课文中关键词语表达情意的作用。
能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义”这一年段教学目标。
三、怎样完成中段阅读教学中的第四项目标。
阅读教学第四项目标的容是：
能初步把握文章的主要容，体会文章表达的思想感情。
能对课文中不理解的地提出疑问。
例：
四上13课《白鹅》一课，作者用风趣幽默的语言描绘了白鹅的有趣、可爱，表达了先生对生命的关爱、对生活的热爱，引领学生从那些看似贬义的语句中体会先生对白鹅的喜爱之情，是教学的难点。
可进行如下尝试指导学生巧解反语，感受作者的言语意图。
作者用了大量的含有贬义的词语，通过深入学习学生会产生疑问。
（一定要在教学过程中，鼓励学生大胆质疑。
）这样高傲的白鹅，作者是讨厌它，还是喜欢它？
学生从“叫声、步态、吃相三个面理解感受了“好一个高傲的动物”后，教师应立刻带领她们追寻作者情感的源头，确定其对白鹅的喜爱之情。
（出示“这白鹅，是一位即将远行的朋友送给我的。
我抱着这雪白的大鸟回家，放在院子里。
生读。
）
师：
白鹅是朋友送来的礼物，作者接过礼物抱在怀里，心情怎么样？
假如你怀里也抱着这样一只雪白的大鸟，心里会怎么想？
这样一点拨，学生才找准了文本的情感基调，确定了作者对白鹅的喜爱之情。
作者对白鹅厉的叫声、傲慢的步态、三眼一板架子十足的吃相进行了精工细描。
乍一看，这是一只傲慢无礼的白鹅，作者并不喜欢它。
实际上，细读文本，你会发现原来作者对白鹅是喜欢的。
课文的第5自然段已悄悄表明了它的喜爱之情，教师这时要引领学生确认作者对白鹅的喜爱之情。
（这既是课文的感情基调，也是感情朗读的必须了解。
因为喜欢和讨厌读的语调是不同的。
）
出示“鹅的吃饭，常常使我们发笑。
”生读。
师：
鹅的三眼一板、一丝不苟的吃饭法，常常使我们发笑。
试想：
看着这样吃饭的白鹅，作者的心情怎么样？
一问点醒梦中人。
原来作者看着白鹅可笑的吃相、让人侍候的老爷架子并没有生气，反而感受到了生活的乐趣，所以这就是作者对生活的热爱呀。
以上教学了解了作者的感情，完成了第二学段阅读的第四项教学目标。
落实“初步把握文章的主要容”这一学段目标。
以三年级31课《给予树》为例：
（一）教学伊始，让学生结合课前预习所查资料说说对西圣诞节的了解。
知道圣诞节是一个充满浓浓爱意的节日。
书上的这棵圣诞树又叫“给予树”学生根据预习，通过查词典说说“给予”的意思。
那课文中的“给予”是指什么呢？
让学生带着这个问题读课文。
（紧紧围绕题眼“给予”一词展开教学，教学线索分明，容集中。
落实了查字典词典理解词语这一目标。
）
（二）整体感知，了解大意。
（略）
老师让学生默读课文，完成填空。
（）时候，金吉娅本来要买礼物（），后来她看到（），她用妈妈给她买礼物的二十美元，买了（），妈妈（）
（设计意图：
采用了一个填空题做支架，降低了训练的难度，有效地训练了学生的语言概括能力，完成了“能初步把握文章的主要容”这一阅读目标。
初步把握，所以需要老师搭设台阶进行文章主要容的概括。
而且这样的训练符合三年级学生的学情特点。
）
关于概括文章主要容也可以这样设计：
1默读课文，尝试用一句话概括“自然段”段意。
（提示：
可以用文中的话概括；可以自己思考，可以同桌交流解决。
）
2交流点评。
3、尝试概括文章大意。
（提示学生将各自然段的段意连接在一起来概括。
）
（设计意图：
概括文章主要容和概括段意，试图教学生概括的法，学生通过这个环节的训练，既培养了语言概括能力，又掌握了概括的基本法，可谓一举两得。
完成了年段目标中的：
能初步把握文章的主要容这一目标。
）
五、如落实语用教学目标。
课标指出：
语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。
在阅读教学中，要从语言文字入手，把握文本容，体会情感而得意，更要关注语言形式、表达法而得言。
要增强语言文字运用的意识，丰富语言文字运用的容和形式，如：
中高年级结合文本的语言、段式、文章的写法，设计灵活多样的小练笔。
要大力改进字词教学、口语交际教学、习作教学、丰富学生的词汇，发展口头语言和书面表达能力。
要加强与现实生活的联系，激活学生自主表达的欲望，培养学生运用语言文字解决生活所需的实用表达能力。
在我们的平时教学中，老师们往往忽略了语用教学，还有的老师对什么是语言文字运用不是很清晰，更有的教师开始目的不清地大量增加学生练笔的数量，加重了学生的负担。
总之，对我们语文教师而言，语用教学真是想要实施很迷茫。
为了落实好这一目标，我们首先就要弄清楚什么是“语言文字运用”？
（一）语言文字运用的定义
从目标的角度可以这样定义：
利用语言文字的特点和规律，满足个人学习、生活和工作中的需要。
（二）语言文字运用的要素是什么？
是通常所说的字词句段篇的综合运用，也是听、说、读、写的综合运用。
简单的说，“运用”是目标，“学习”是过程。
听、说、读、写、思是语言文字运用的基本能力。
（三）语言文字运用的年段特点。
（为了更好地让大家认识年段特点，我把一二两个学段的都给大家说一说，对比一下我们中段的特点处于什么位置。
）
低年段语言文字运用的特点。
1、重在激发兴趣，培养习惯，保护儿童的天性。
2、重点做到五好：
识好字、写好字、学好词、读好文、写好话。
3、识字、写字、学词学句重在法的学习与指导。
4、字词训练要抓住关键点，即对阅读理解有帮助、有启发，可以迁移运用的训练点。
5、字词、句式的理解与运用，要打开学生的思路，注重联系学生的生活经验。
6、阅读教学要突出读、说、背、动四要素，即多种形式的朗读；想说、敢说、能说；背诵、积累有价值的容；重视在活动中、游戏中学习。
中年段语言文字运用的特点
1、重视围绕听、说、读、写开展语文教学活动。
听：
养成倾听的习惯，能提出疑问与人讨论；
说：
说清楚、说完整、说具体；
读：
注重朗读的式与层次；
写：
注重围绕一个意思写完整、写具体。
2、开始以段为重点，逐步向篇章过渡，渗透一些篇章的写法。
3、逐步树立训练意识，重视从文本中发现、挖掘语言文字的训练要素，训练要素宜小不宜大。
4、增强学生的主体意识，重视提供一定的时间和空间让学生主动学，提高自主学习的能力。
既要保证学习的趣，还要不断提升学习的质。
5、了解学生的已知，取舍学生的未知，激发学生的须知。
6、加强语言积累，促进文本语言化为学生的语言。
7、提升教师的课堂语言质量，为学生提供典的语言。
了解了语言文字运用的特点，使“实施语言文字教学”有了落点。
那在具体的教学中该怎样进行语用教学呢？
（一）把好词句理解关。
听课中常听到老师感慨：
看人家学生发言，口吐莲花，字字珠玑，我班那群孩子，让他照着说都说不好。
到底是为什么呢？
大家一起来看个案例——
例一：
“发现”与“发明”造句练习。
生：
我爸爸发现了我妈妈，我爸爸和我妈妈一起发明了我。
（老师们都知道，学生平时说话或造句词不达意的现象很多。
怎么会这样呢？
）
新课改以来，不少教师在课堂上不敢引导学生理解词语的意思，担心违背课标理念，还有的教师忽略词语的理解，这种现象不在少数）久而久之，学生在语用中就会出现词不达意的现象。
上面例子中，因学生对“发明、发现”意思不理解，导致在造句中出现错误。
同样是“发明、发现”的教学，请看例2.
四上29课《呼风唤雨的世纪》，有一个教师是这样处理的：
出示句子：
在20世纪，百年的时间里，人们利用现代科学技术获得那么多奇迹般的、出乎意料的发现和发明。
老师叫一名学生读这个句子。
然后把“发明和发现”变红，比较这两个词有什么不同。
因为三年级的学生已经具备了使用字典词典的能力，所以可以安排学生查阅字词典。
（现在的学生不愿意使用字词典，我认为主要原因就是课上“不指导、引领、安排”学生查，好多学生很有意思，遇到不认识的字就含糊其辞的混过去。
所以在这里安排学生查字典或词典，既是培养学生学习习惯的一种法，也是在完成利用字词典理解词语的意思这个年段目标。
）
学生通过查阅知道了“发明”指原来没有，现在创造出来了。
“发现”是早就存在了。
老师再让学生填空：
人们为了登上月球，（）了宇宙飞船，（）月球上没有生命。
上例的教学，先比较发明和发现的异同，这是引导学生理解词语的意思；接着出示填空，引导学生在语境中运用。
有了这样的理解和辅助性训练，再造句时，我想学生是不会出现例1中的错误的。
（二）把好语用训练的语境关。
我们来看一个课例，四上15课《猫》教学片断。
出示：
可是，它决定要出去玩玩，就会出走一天一夜，任凭谁怎么呼唤，它也不肯回来。
说它贪玩吧，的确是呀，要不怎么会一天一夜不回家呢？
学生读句子，老师板书（任凭……也……）
老师说：
好，我们现在就是只贪玩的猫！
下班回家的老舍亲切的呼唤：
小猫咪，快回来，快回来吧！
这只小猫咪会回来吗？
学生回答：
不回来，不回来！
老师说：
你看，已经中午了，快回家吧！
学生回答：
不，不，我还要和小伙伴们一起玩呢！
我们一起躺在草地上看蓝天白云，追蝴蝶蜻蜓，还要和小蜜蜂赛跑呢！
师：
哦，原来游戏玩得开心，不想回家。
师：
天色越来越晚了，女主人不停地呼唤：
小猫咪，天黑了，你快回来吧！
一生说：
不回，不回，这里可好玩了！
主人，你就让我再玩会吧！
师：
你回来吗？
生：
我还没在花丛中玩够呢。
快来看，这儿的花多香，我想变成小香猫呢！
我才不要回家！
师：
这爱美之心猫也有之呀！
师：
你就是这只小猫咪，你会回来吗？
生：
不回来，我们几只小猫一起玩毛线团，这缠缠，那绕绕，一天一夜我也不愿意回家。
师：
多贪玩啊！
做完作业的小子蹦蹦跳跳地到处呼唤它：
小猫咪，快回来，陪我玩玩吧，我可想你啦！
你会回来吗？
生：
不干，不干，回去以后你又要给我洗澡，咦，那香味太刺激鼻子，不回家！
师：
喜欢这只贪玩的猫吗？
生：
喜欢，小猫玩得多尽兴呀，太可爱了！
生：
小猫玩起来真有趣，就像我们小孩一样！
师：
谁来读读这句话！
（指名读，然后全班读。
朗读时关注到关联词语“任凭……也……）
生齐读“任凭……也……”
师：
谁能用任凭……也……说句话呢？
这篇课文对于猫的性格古怪有几处细节描写，而引导学生体会关联词“任凭……也”既是教学的关键，也是重点。
当学生对猫的古怪性格有了整体的印象后，教师紧扣包含关联词的“任凭……也”这句话，创设情景——我们现在就是这只贪玩的猫，下班回家的老舍，女主人，做完作业的小子呼唤小猫，你会回来吗？
使学生一次次在家人呼唤猫的场景中感同身受。
富有个性的问与答，一步步把猫的贪玩性格具体化，嵌入学生脑海中，从而使学生油然而生感叹：
这只猫真贪玩呀。
接着，教师引导学生再次走进文本，读这段话，学生读书是自然关注到关联词“任凭……也”。
对这组关联词的理解，对猫的性格的了解——虽贪玩但可爱有趣，对猫的喜爱之情“水到渠成”。
最后，让学生用这一组关联词练习说话，学生有话可说，兴趣盎然，既训练了语言表达，又促进了理解与积累，做到了活学活用。
回味以上片段，教师在良好的语言氛围中，不留痕迹地将文章的容、文本的情感与语言的表达有机融合，“言”与“意”水乳交融，润物无声。
做到了以听得见的声来衬无形的情，循序渐进地引领学生进行探究、品味，真可谓教师教得巧，学生学得有趣。
（三）把好课后练习关。
很多教师课后练习和课上阅读教学脱节。
课后练习在阅读教学中没有体现，最后单设个环节来完成课后练习。
语言文字运用，课后练习中有一定的体现，所以我们要用好课后练习，还可以创造性的运用课后练习。
如：
《花钟》（三上13课）一文，说明了不同的花会在不同的时间开放以及其中的科学道理，语言准确、生动、富有变化。
课文的第一自然段是这样写的：
鲜花朵朵，争奇斗艳，芬芳迷人。
要是我们留心观察，就会发现，一天之，不同的花开放的时间是不同的。
凌晨四点，牵牛花吹起了紫色的小喇叭；五点左右，艳丽的蔷薇花绽开了笑脸；七点，睡莲从梦中醒来；中午十二点左右，午时花开花了；下午三点，万寿菊欣然怒放；傍晚六点，烟草花在暮色中醒；月光花在七点左右舒展开自己的花瓣；夜来香在晚上八点开花；昙花却在九点左右含笑一现……
这段话的教学点在哪里？
发现和积累各种花开放的不同姿态，如：
“绽开笑脸、欣然怒放、醒、舒展”等；对比发现各种花的开放姿态要与花的特点相吻合；迁移运用表达式写其他花或者类似景物。
那么如进行言语从“发现——表现”的教学设计，引导学生比较顺利的由浅入深、步步深入到学习语言文字运用的核心区？
课后三题的设计直指语用，怎样在教学中创造性的完成这个课后题呢？
1言语积累
多形式朗读，了解各种花开放描写的动作形态。
完成“言语”的发现过程并积累语言。
2、言语发现
（1）仔细读，你发现了什么？
发现各种花开放的不同语言表达。
如牵牛花——吹起了紫色的小喇叭；艳丽
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