语文人教三年级下册小学语文质疑导学阅读教学模式的研究.docx

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语文人教三年级下册小学语文质疑导学阅读教学模式的研究

小学语文“质疑导学”阅读教学模式的研究

江西省龙南县龙师附小：

蔡薇

一、问题的提出

我们关注阅读教学是因为我对一种现象感到很奇怪：

学生升入高年级不说在课外阅读了多少文章，单指在课堂上，在教师的指导下，已经阅读了上百篇文章。

可一旦独立阅读一篇文章时，往往答非所问，甚至于只要好好读一读，就能在文章中找到的答案也会出错。

这究竟是为什么呢？

比较在课堂上阅读文章和独立阅读文章的区别，无非前者是在教师的指导下进行，后者是学生靠自己的力量独立进行阅读。

阅读教学的最终目的是帮助学生形成独立的阅读能力。

而事实上学生独立阅读能力低下是否可以反过来说明阅读教学中教师的指导存在问题，或者是否可以说，是由于教师在阅读教学中过多的指导，忽略了学生的主体实践和探究而造成的后果呢？

我们假设，如果每一节阅读教学课都尝试让学生独立阅读，自主探究，当他们遇到困难，碰到问题无法解决时，我们及时地给他们一样工具或者为他们点一盏明灯，引导他们继续阅读、探索。

这不是一种很理想的境界吗？

它可以使学生真正成为课堂的主人、教学的主体；使教师真正处于主导地位；使课堂成为学生勇于探索的场所；使课文成为培养学生阅读能力，通过学生自身探索实践获取知识的载体。

这样不是还可以避免许多现行阅读教学中存在的弊端吗？

可以避免教师支离破碎的分析讲解，可以避免学生不求甚解的机械背诵……

美国芝加哥大学心理学教授J·W·盖泽尔斯的“问题”理论，为我们实现理想化的阅读教学提供了理论支撑，也给我们树立了教改信心。

他把我们可能碰到的“问题”大致分为呈现型、发现型和创造型三类。

呈现型问题是目前学校中最常见、最典型的问题情景，也是阅读教学中最常见、最典型的问题情景。

它们是一些给定的问题，由教师或教科书提出，因此有些创造教育家干脆将“呈现型问题”称为“虚假性问题”，因为它们并非是学生主动参与的产物，它们往往追求“唯一正确的答案”，它们总是压抑着学生求异、质疑的精神，不需要也没有机会给学生实践探究，想象创造。

创造型的问题是全新的问题，是从来没有人提出过的问题，因其独特、新颖而且富有科学意义而弥足珍贵。

发现型问题是由学生提出或发现的，而不是教师给定的问题。

它们有的也有已知的答案，但它的意义主要不在于寻得正确的解答，而在于激发学生对问题，现象保持一种敏感性和好奇心，激发学生自由探讨，积极思考，大胆探究，通过批判性的思维，形成自己独立的见解。

盖泽尔斯的“问题”理论，使我们坚信我们的假设是切实可行的。

如果我们在阅读教学中，采用发现型的问题情境，不仅能达到我们所提出的每一节阅读教学课都尝试让学生独立阅读，自由探究，更能够活跃学生的思维，有助于学生形成独立的见解。

久而久之，形成独立阅读能力。

正是着眼于“发现型问题”的这一目标和价值取向，我们提出了“质疑导学”阅读教学课堂教学模式。

   二、课题的界定

何谓“质疑导学”呢？

质疑就是提出问题。

“质疑导学”就是在课堂教学过程中，引导学生提出问题，以发现型的问题情境组织教学，以学生质疑释疑螺旋上升的过程为教学过程，教师在学生质疑，释疑的主动学习过程中有目的，有针对性的加以引导和组织教学的一种模式。

“质疑导学”是以培养学生的独立阅读能力为主要目标的，具体可以分为以下几方面：

1．培养学生喜爱学习的心理，使学生对阅读产生浓厚的学习兴趣。

2．在学习过程中，不断地开拓学生的思维，造就学生一颗聪明的头脑。

3．在学习的过程中，使学生练就一身感悟、赏析、表达语言文字的能力，形成自己独立的见解。

4．在学习过程中锻炼学生的意志品质，使每个学生在自身的基础上有不同的发展，并为学生今后的学习打下基础。

   三、操作模式

质疑导学是以盖泽尔斯的问题理论为基石，它主张课堂教学中采用发现型的问题情境组织教学。

因此，质疑导学模式是以质疑为基础，引导学生在学习过程中建立质疑意识，掌握质疑方法，形成质疑能力，从而达到形成独立阅读能力的目的。

然而，没有经过长期的有意识的引导，学生质疑意识和质疑能力还处在较低的水平。

因此，“质疑导学”在实践中经历了二个阶段，形成了二个不同层次的模式。

（一）初级模式

它的操作一般分为以下几步：

1．审清课题，初次质疑。

这一步要求教师组织学生审题，目的在于引导学生有效地质疑。

可以说，审题到位与否，直接影响着质疑的质量。

例如《嘱咐》一课，要引导学生对课题质疑，首先要让学生理解“嘱咐”的意思，我从学生实际生活出发，作了如下的引导：

   ①谈话。

同学们，在家里谁最喜欢你？

是呀！

长辈们都很关心爱护我们。

他们的叮咛、嘱咐陪伴着我们的成长。

天冷了，长辈会怎么嘱咐我们？

吃饭时，长辈又会怎么嘱咐我们？

你能用“谁嘱咐谁应该怎样，不应该怎样”说话吗？

②揭题，区分“吩咐”与“嘱咐”。

这种长辈告诉晚辈记住应该怎么做，不应该怎么做，我们就叫它“嘱咐”。

（板书课题）追问学生：

可不可以叫它“吩咐”？

“嘱咐”和“吩咐”有什么不一样？

③质疑课题。

齐读课题，看了这个题目，你想知道些什么？

这样，学生自然而然会提出：

“课文写了谁嘱咐谁应该怎么做？

”

2．自读课文，初步释疑。

这一步的操作要求学生在上一步骤的提示下，积极主动充分地阅读课文，抓住文中的有关词句来解疑释难，从而达到对文章整体的感知。

值得注意的是，在这一步骤中，并不要求学生对上一步质疑中提出的所有问题进行释疑，故这步环节称为“初步释疑。

”

例如在自读课文《在顾茅庐》之后，学生能找到“刘备非常仰慕诸葛亮的才干，想请他帮助自己完成统一国家的大业。

”和“诸葛亮看到刘备三顾茅庐，又肯虚心求教，就答应了。

”解决审题时提出的问题：

“谁拜访谁？

为什么拜访？

拜访的结果怎样？

”从而达到了对课文主要内容的感知。

至于“怎样拜访？

”那需要深入阅读才能解决的问题，在这一操作步骤中，可以暂时不解决。

3．学习重点，再次质疑。

在这步的操作过程中，教师要注意尊重学生的阅读主体意识，从学生阅读实践出发，根据教材难点重点，组织学生学习，目的在于引导学生质疑。

例如《嘱咐》一课，对“勿以善小而不为，勿以恶小而为之”理解是一个重点，也是一个难点，我作了如下三步引导，第一步：

引导学生学习第五自然段。

①学习反问句。

“不错，母亲的眼睛，不就是这么嘱咐我的吗？

”这是一句什么句？

请把它改为陈述句。

为什么要用反问句呢？

练习用肯定的、强烈的语气读这句话。

②理解重点句。

母亲的眼睛嘱咐我们什么呢？

“勿以善小而不为，勿以恶小而为之”是什么意思？

（板：

善：

好事 恶：

坏事，为：

做）

③理解“书本上”指什么。

“勿以善小而不为，勿以恶小而为之”是母亲的语言吗？

简介这句话出自《三国志·蜀忘·先主传》的注引《诸葛亮集》，因此作者说“我”在书本里找到。

通过对第五自然段的学习，使学生体会到虽然是用眼睛默默地嘱咐“我”，但“我”能非常肯定的认为母亲想要嘱咐“我”的话就是“我”从书中看到的“勿以善小而不为，勿以恶小而为之。

”

第二步，我让学生根据这句句子给课文分段，思考：

文中哪几个自然段写了小的好事？

哪几个自然段写了小的坏事？

写了哪些小的好事与小的坏事？

第三步：

填空练习，引导质疑。

   课文主要写了––––、–––––二件好事和–––––一件坏事，而这二件好事和一件坏事中母亲是用–––––对我默默嘱咐的，而作者非常肯定的认为，母亲嘱咐我的是“                  ”，而使我们感到不解的是                    ？

   学习至此，学生的头脑中又产生了一个问题：

为什么作者会那么肯定的认为，母亲的眼睛正是在嘱咐我“勿以善小而不为，勿以恶小而为之？

”

   当然，模式并不是僵硬不变的，它会因人而异，因文而异，因时而异，可作适当的调整。

有些课文的学习，就可以省略这一操作步骤，直接进入下一步的学习。

例如上面举到《三顾茅庐》在学生自读课文后，解决了“谁拜访谁？

为什么拜访？

拜访结果怎样？

”的问题。

至于“怎样拜访？

”就需要学生精读课文后来解疑。

故可以省去这一质疑步骤直接进入下一步的学习。

4．精读课文，深入理解。

这一步骤的操作要求教师根据上一步的学习后提出的问题，引导学生深入学习文章的相关段落，从而解决问题，达到对文章的局部深入理解。

例如《嘱咐》一课，根据上一步提出的问题，引导学生在课文2、3、4自然段的主动学习中解决问题。

5．回顾反思，三次质疑。

这一环节引导学生回顾学习过程作反思，问得失。

或者是在对局部综合的过程中产生新的疑问。

例如《嘱咐》一课，当学生深入理解了课文的局部之后，对“勿以善小而不为，勿以恶小而为之”和“是祖国的土地，祖国的历史养育了我勤劳善良的母亲。

”到底哪一句是文章的重点句产生了质疑。

6．综合分析，全面释疑。

在这一操作步骤中，要求教师根据学生对文章各部分学习后获得的认识，引导学生进行分析、综合、概括、全面深入地考虑问题，解决问题，形成对课文整体的深入的理解。

（二）高级模式

它的操作一般分为以下几步：

1．课前预习，发现问题。

在学习新课之前，先让学生借助各种工具，例如字典、书籍、刊物及各类参考书，通过各种途径，例如向他人请教，去书店，上图书馆，上网等，对课文进行预先学习，并且在预先学习的过程中记录下自己不能学懂或者很想了解的问题。

教师在课前收集、整理学生提出的问题，以便对学生学习状况和教材更全面的了解。

2．课上提问，寻找核心问题

在课堂上，让学生提出自己最感兴趣或者最想解决的问题。

教师把学生所提的问题写在黑板上，然后根据黑板上所写的问题，师生再进行讨论，共同研究解决哪个问题最为恰当，它的解决能促使其它问题也迎刃而解，或者它的解决有助于学生对整篇课文的阅读理解。

3．合作学习，共同探究

学生以各种形式组成学习小组对核心问题进行探究。

学习小组中的成员相互学习，相互提示，发表见解，共同探讨，形成认识。

而后全班在各学习小组学习的基础上进一步探讨，使得学生的认识更深入、更全面。

4．在释疑的过程中，提出新的更多的问题

在学生学习探索的过程中，学生对问题的理解越来越深入，越来越全面。

这时可以使学生对与之相关的一些问题进行思考，并且在这个过程中提出更多更深入的新问题。

这些问题，有的能在课堂中讨论、研究，有的也可以置疑，可以让学生把问题带到校外，甚至可以带到今后的学习中。

（三）两个层次模式之间的关系

比较这两个层次的模式，我们可以看到它们都体现了学生自我提问、自我实践的过程。

但初级模式是从课题入手，在教师精心引导下，学生自然而然提出教师意料之中的问题；其释疑过程是学生在教师的引导下，按照整体、局部、整体的认知规律，在课文中寻找答案的过程；它的学习目的，还是倾向于对知识的掌握。

而高级模式是从学生的预先学习入手，在学生对课文的认知基础上，提出自己不懂的问题，因此，高级模式中的“问题”较初级模式的“问题”具有广泛性和真实性。

广泛而真实的问题使得学生最先思考该解决哪个问题更有利于学习；广泛而真实的问题，又为学生互相学习提供了机会，使得学生在小组学习中有机会扬己之长，补己之短；广泛而真实的问题，还能使学生的学习超越书本，超越学科，超越教师，超越课堂。

因此，高级模式中学习的目的不仅仅是寻找答案、掌握知识，它更侧重于学生的思维训练，可持续性学习的发展。

在实践中，我们证实了“质疑导学”的初级模式是高级模式的基础，高级模式是初级模式的发展。

如果跨越了初级模式，我们发现学生很难提出广泛而又真实的问题，即便提出了问题，问题的质量低下，具有杂、乱、肤浅的特点。

那是因为学生脱离了教师的引导，没有掌握质疑的方法，形成质疑的能力，常此下去，将使学生失去质疑的兴趣。

相反，如果始终处于“质疑导学”的初级模式，我们又发现学生的思维受到限制，质疑方法得不到独立运用，质疑能力得不到发展，被激发起的质疑兴趣、质疑意识随之淡化。

在学生还未树立质疑意识，掌握质疑方法，形成质疑能力时，适用于初级模式；在学生具备了一定的质疑意识、方法、能力后，高级模式为学生提供了更广阔更开放的学习空间。

   四、研究成效

通过二年来的实践，“质疑导学”无论是在促进教师教学改革，还是在改变学生学习状况上都取得了一定的成效。

在促进教师教育改革方面，“质疑导学”真正做到了以下几点：

1．使教师真正处于主导地位。

在实践中，我们发现与以往的阅读教学相比，“质疑导学”能使教师真正处于主导地位。

以往的阅读教学课，采用呈现型的问题情境组织教学，因此学什么，怎么学，学成什么样都由教师决定。

虽然教师也能接受“教师为主导，学生为主体”的理念。

在课堂上也想方设法给学生创设主体实践的时间和空间，然而因为学什么，怎么学，学成什么样的决定权没有发生根本性转变，因此教师还是无法摆脱自己主宰的作用，使自己真正处于主导地位。

而“质疑导学”采用的是发现型的问题情境组织教学，课堂中学什么，怎么学，学成什么样都是在教师指导下学生主动探索的产物，因此，能使教师真正处于主导地位。

2．真正和谐了师生关系。

由于“质疑导学”能使教师真正处于主导地位，使学生实现了他的主体性作用，因此，课堂教学中气氛民主、开放、活跃，体现了教师和学生在知识面前的平等性。

因此，“质疑导学”真正使师生关系得到和谐。

3．真正做到了教学相长。

由于在以往的阅读教学中教师的决定性地位，使得阅读教学成为教师把自己对课文的理解或者把教学参考书上的分析传授给学生的一种教学，阅读教学的结果主要是学生从教师那里获得全部或一部分知识。

而采用“质疑导学”课堂教学模式组织教学时，学什么，怎么学，学成怎样都是学生主动探究的产物。

阅读教学的结果不仅仅是学生从教师那里获得，还有学生自己对课文的独特理解。

这种理解有时与教师的理解一致，有时也补充、超越了教师的理解。

因此，“质疑导学”的阅读教学过程，不仅仅是学生之间，而且还是学生与教师之间的相互交流，相互补充、相互启发、相互学习的过程，它使教与学的活动真正得以相长。

“质疑导学”在改变学生学习状况方面，也取得了一定的成效，主要有以下三点：

1．增强了学生阅读的主动性。

正如前面所说，以往的阅读教学采用呈现型的问题情境组织教学，从学生的层面来讲，实质上体现了“要我学”的教学思想；而“质疑导学”的课堂教学中采用的是发现型的问题情境组织教学，从学生的层面来讲，它体现了“我要学”的教学思想，它使教学活动回归到了求知的最自然状态，“因为我不懂，所以我要学”，这种“自然”成为学生阅读文章的内在动机。

在以往的教学过程中，往往是教师传授给学生学习方法，让学生按照方法进行学习，体现了“要我怎样学”的思想；而运用“质疑导学”模式的教学过程是开放的，它体现了“我要怎样学”的思想。

以往的阅读教学往往追求唯一标准的答案，即规定了学生“学成什么样”；而“质疑导学”的阅读教学中，学生阅读理解的结果也是开放的，体现了“我学成什么样”的思想。

因此，在实践中，我们发现运用“质疑导学”阅读模式组织教学的课堂中，学生阅读兴趣浓厚，阅读主动性增强了。

2．增强了学生思维的活跃性。

“质疑导学”阅读教学模式与以往的阅读教学不同，它的教学目标不仅仅停留在获取知识的层面上，还在于激发学生对问题、现象保持一种敏感性和好奇心，鼓励学生自由探讨和积极思考，并且形成自己独立的见解。

由于它所学习的内容是学生自已感兴趣的问题，课堂中不追求唯一正确的答案，不限制学生的思维，因此学生能进行发散性的想象，求异性的思索。

实践中，我们发现学生思维的活跃性增强了。

3．增强了学生意识的独立性。

在运用“质疑导学”模式组织阅读教学的实践中，我们发现学生不再只满足于教师、课本上的正确答案，更多地思考答案是怎么由来的。

学生在学习上不再怕难为情，而是用一种怀疑的态度，批判性的思维进行讨论、争辩，在学习中，树立了自信心，增强了独立意识。

总而言之，在二年多来的实践中，我们确实可以看到“质疑导学”有激发学生阅读兴趣，锻炼学生思维，训练学生感悟，赏析语言文字的成效，使学生的独立阅读能力增强了。

五、案例分析（《林海》教学比较）

我以98年去余新下乡送教时执教的《林海》一课时的教学状况与2001年在教科所指导下，运用“质疑导学”高级模式执教的同样是《林海》一课时的教学状况进行比较和反思。

这是98年执教《林海》第二课时的板书设计：

      岭         多而温柔

美景  林         绿而广阔    亲切舒服

      花         多而美丽

从板书中，我们不难看出，本课时的教学内容（即学什么）是学习课文中描写“岭、林、花”的段落。

它所达到的教学目标（即学成什么样）是让学生知道“岭多而温柔、林绿而广阔、花多而美丽”的特点，从而感受大兴安岭的美丽景色，理解作者是因为看到大兴安岭的美景而感到亲切舒服。

那课堂中是怎样组织教学呢？

我运用从“扶”到“放”的方式，组织学生学习“岭、林、花”的部分，而每个部分又是按照“划句子––比较句子–––感情朗读”的方法进行学习。

教学效果如何呢？

我们看到学生能达到教师预定的教学目标。

万古长青

（自然美）

让我们再来看看2001年我运用“质疑导学”模式执教《林海》的板书设计：

亲切舒服

栽

（和谐美）

伐

（实用美）