第七章 教学.docx
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第七章教学
第七章教学
学习目标
1.掌握教学的概念，明确教学的地位与任务。
2.掌握近代传统教学理论、现代教学理论及当代教学理论流派的主要观点。
3.理解教学过程的性质，明确教学过程应处理的关系。
4.掌握教学组织形式、教学模式、课堂教学设计。
5.掌握教学评价的原则与方法。
第一节教学概述
一、教学的概念
教学在原始社会即已产生，并与生活融为一体，传授和学习一定的生活经验。
随着学校的产生，教学发生了一个质的飞跃。
教学从社会生产和生活实践中分化出来，由自发走向自觉，由偶然性、断续性转变为经常性、连贯性、计划性和组织性。
尤其是由于有了文字，教学摆脱了个体经验活动的局限，突破了只在活动中口耳相传和模仿、练习的模式，走向主要传授和学习书本知识的模式。
在我国古代的典籍中，“教学”二字连用为一词，最早见于《尚书·兑命》：
“斅學半”。
不过，这里的“斅”（教）读“xiào”，意思是“教人乃是益己学之半”，把教学视为自学和通过教人而学。
《学记》中的“建国君民，教学为先”，又把教学视为教育。
随着教学活动经验的不断积累和总结，我国古代教育家逐渐把教学视为教师教学生学，把教与学作为互有区别而又统一的过程。
王夫之曾说:
“夫学以学夫所教，而学必非教；教以教人之学，而教必非学。
”意思是说，学是学教师所教的东西，学自然不是教；教是教人去学所教的东西，教自然不是学。
又说：
“推学者之见而广之，以引之于远大之域者，教者之事也。
引教者之意而思之，以反求于致此之由者，学者之事也。
”教者要根据学者原有基础不断扩大他的知识领域；学者要根据教者的引导积极思考，独立探索事物的由来。
目前在我国，人们一般从三个角度对教学的概念予以界定。
一是教师行为说。
认为，“教学（教）就是教师引起、维持与促进学生学习的所有行为。
”这些行为包括教学前（准备）、教学中（实施）与教学后（评价）三个阶段。
“教学即教师引起、维持、促进学生学习的所有行为方式。
教学是教师行为，而不是学生行为。
”二是学生行为说。
认为，教学“是一种以教材为中介，学生在教师的指导下掌握知识的认识活动”。
三是协同活动说。
强调教与学的互动与统一，二者相互联系，相互制约，形成一个有机统一的整体。
认为，教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动，是学校实现教育目的的基本途径。
西方学者也没有形成一个大家公认的教学定义。
如谢弗勒（I.Scheffler）把教学看成“一种有目的的定向的活动”，并认为“教学在于力图引起学习”。
赫斯特（P.Hirst）和彼特斯（R.peters）也认为，“教学意味着教师有目的地引起学习”，教学活动必须具备三个逻辑必要条件：
（1）它们必须与引起学习的意图相联系；
（2）它们必须说明或展示学习的内容；（3）它们必须用易于学习者理解并适合学习者能力的方式来进行。
美国学者史密斯（B.O.Smith）就教育家们关于教学定义的研究成果进行了综合和概括，归纳了五种教学定义：
（1）教学的描述性定义：
教学就是传授知识和技能；
（2）教学的效能性定义：
教学即成功；（3）教学的目的性定义：
教学是有意进行的活动；（4）教学的操作性定义：
教学是规范性行为；（5）教学的科学定义，这个定义尚在形成和探索之中。
上述教学的定义，由于人们的出发点不同，价值取向不同，因而有比较大的差异。
但是，代表性的观点不是把教与学割裂开来，而是把教与学看成是辨证统一的两个侧面，教学是教与学不可分割的关系范畴。
如“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。
”“‘教学’就是指教的人指导学的人进行学习的活动。
进一步说，指的是教和学相结合或相统一的活动。
”
下定义常采用“种概念+属差”的方法，那么，从教学与教育的关系来看，二者是部分与整体的关系。
教学是学校进行教育的一个基本途径，学校还通过课外活动、生产劳动、社会活动等向学生进行教育。
因此，教学是指教师激发学生学习的意向，引导学生认识客观世界，促进学生身心发展的教育活动。
教学是教与学共同构成的双边活动，没有没有学的教，也没有没有教的学。
学生的学如果不是在教师指导下的学，那就成了在教学之外独立进行的自学。
教师的教如果没有引起学生的学，教就不称其谓教，教就不能真正地存在。
教学作为经过严密组织起来专门传授和学习知识经验的活动，它区别于课外活动、生产劳动、社会活动等其他教育形式，是教育最基本、最主要的形式。
无论在历史上，还是在现实中，教学的形态都是丰富多彩的，教学的定义就是对这些具体教学形态的抽象。
二、教学的地位与任务
（一）教学的地位
学校的根本任务是培养人才，教学居于学校的中心地位，发挥着核心作用，教学工作始终是学校的中心工作。
从教育途径来看，教学目的明确，计划性强，组织严密，其对人才培养的作用与社会实践、生产劳动、课外活动、思想训导、心理辅导、学生管理等其他教育途径相比，更全面、更深刻、更系统、更有效，所占用的时间、空间和设施也最多。
从工作类型看，学校的党务工作、行政工作、总务工作等都是为教学工作服务。
从活动目的看，教学的直接目的是学生德、智、体、美全面发展，与教育目的直接同一，而学校其他活动的直接目的则只是单方面的。
从人才培养质量看，教学质量的高低直接反映了人才培养质量的高低。
教学是学校工作的中心，但并不意谓教学是唯一。
一方面，学生综合素质的全面发展不能单靠教学，学校教育中凡是遵循教育规律，符合学生心理发展特点，能够促进学生知识、能力等综合素质协调发展的途径都应该受到重视和运用；另一方面，教学主要以传授系统的科学文化知识为主，教学要发挥对学生各方面发展的促进作用，还必须与其他的教育形式和生活实践相联系，相配合。
例如，我国古代《学记》中提到的“藏息相辅”原则，就是要把教学与课外活动相结合，到了近代，人们更是认识到教学要与生活劳动相结合。
以教学为中心，教学工作是学校的中心工作，这是教育学的一条基本原理。
这在建国以后的教育中有过正反两方面的经验和教训。
20世纪50年代末期，大搞劳动教育，学校以劳动为中心；60年代初，大搞政治教育，以政治活动为中心；60年代中至70年代中，大搞革命教育，以“文化革命”为中心。
这一切致使我国学校教育几乎走到了崩溃的边缘。
实践证明，凡是重视了教学并确认其中心地位，学校就能建立正常的运行机制，形成稳定的教学秩序，较好地保证教学质量，青少年健康、全面发展就有了保障，教育事业也能得到正常发展；反之，学校教学秩序必然混乱，学生不思学，教师不思教，正常的教学工作必然遭到破坏，学生的成长就会受到损害，教育事业的发展就遭到挫折。
（二）教学的任务
确定教学的任务，不仅要依据社会发展对教学提出的要求、教育方针和教育目的，还要结合教学的职能、教学与学生发展的关系。
据此，我国基础教育的教学任务总括起来有以下几个方面。
1.传授和掌握基础知识，形成基本技能
知识是人类对客观世界的现象、事实及其规律的认识，是人类社会历史实践经验的概括和总结。
其初级形态是经验知识，高级形态是系统科学理论。
科学文化基础知识是教与学相互作用的中介、工具和资源，进行系统科学文化知识的传承是教学的基础，教学的首要任务就是传递和掌握基础知识，形成基本技能。
没有知识的传递，教学活动也就不复存在，学生没有掌握基础知识，形成基本技能，教学的其他任务也无法实现。
教学所要传递的科学文化知识不是杂乱无章、毫无选择的，而是按照学科经过加工、改造的系统化的知识，对中小学生来说，就是基础知识。
所谓基础知识，是指反映各门学科基本事实的基本概念、原理、公式及其系统，它构成了一门学科的基本结构，反映了学科所研究对象的规律性。
各门学科中不能把所有有用的知识都视为基础知识，只有那些对认识、实践活动不可或缺的最主要、最基本、最常用的知识才能构成为基础知识。
如果把基础知识泛化，不分轻重主次，就会加重学生的负担，反而不利基础知识的教学。
技能，是指运用所掌握的知识熟练地完成某种实际活动的动作的或智力的活动方式。
所谓基本技能，则是指各门学科中最主要、最常用的技能，如语文和外语的阅读、写作技能，数学的运算技能等。
技能又分为动作技能和智力技能。
动作技能，又叫操作技能，是指通过练习而巩固下来的，自动化的、完善的动作活动方式，如写字、游泳、踢球等。
智力技能也叫智力活动技能，是指借助内部言语在头脑中进行的认知活动的方式，如默读、心算、作文等。
基础知识与基本技能相互联系、相互促进、相互制约。
基础知识的掌握是学生形成基本技能的前提和条件，学生形成基本技能又可加深对基础知识的理解，是进一步学习的必要手段，也有利于学生智能的发展。
所有学科的教学都要同时注重学生基础知识的掌握与基本技能的形成，但是，学科类别、教学内容不同，二者所占的比重会有所差异，如音体美的教学重在技能的形成。
2.发展学生的体力和能力
体力是人体活动时所付出的力量，包括持久力、适应力和抵抗力。
体力水平是一个人身体素质的基本指标，发展体力不仅是体育课和课外活动的任务，也是各科教学任务。
教学对体力的发展要注意教学卫生，要按照卫生学的要求进行，防止忽视体力的发展，以及违犯体力发展规律的做法。
能力是保证个体“能”顺利地完成一定活动、直接影响活动效率的主观条件。
能力包括知识与智力。
智力是一个人的神经活动的功能特性在人的一切认识活动中的表现，它是一个人的基本的、综合性的认识潜能。
在能力结构中，智力是一般成分，知识相对于智力来说是特殊成分。
教学既要向学生传授知识，又要发展学生的智力，只有这样，才能完整地发展学生的能力。
现代科学技术的发展、知识经济的挑战和国际竞争的加剧，培养学生的创新能力已成为教学的核心任务。
创新能力，对学生来说，主要是指能够运用自己已有的知识和智力去探索、发现、创建他尚未知晓的新的知识或方法的能力。
“教育的任务是毫无例外地使所有人的创造才能和创造潜力都能结出丰硕的成果”。
培养学生的能力，尤其是创新能力，必须对现行的教学进行改革，必须转变那种妨碍学生创新精神和创新能力发展的教育观念、教育模式，特别是由教师单向灌输知识，以考试分数作为衡量教育成果的标准，以及过于划一呆板的教育教学制度；必须改革教学内容与方法，以学生为主体，激励学生自觉、主动地学习，引导学生善于发现和创造性地解决问题，形成独立思考的能力。
3.培养学生形成正确的世界观、人生观、价值观与良好的道德品质
世界观、人生观、价值观和道德品质是一个人个性的核心，不仅直接影响学生独立个性的形成，也制约着学生的学习方向与动力，深刻影响教学的效果。
世界观是人们对整个世界以及人与世界关系的总的看法和根本观点。
人生观是对人生的目的、意义和道路的根本看法和态度。
价值观是指个人对客观事物（包括人、物、事）对自己的行为结果的意义、作用、效果和重要性的总体评价，是推动并指引一个人采取决定和行动的原则、标准和信念。
世界观、人生观和价值观三者是统一的，有什么样的价值观就有什么样的人生观，有什么样的人生观就有什么样的世界观。
正确的世界观、人生观、价值观能动地指导着人们改造世界的实践。
有了正确的世界观、人生观、价值观，就能“通天下之志，立天下之业，断天下之疑”。
培养学生形成正确的世界观、人生观、价值观是教学十分重要的任务。
道德品质，也称“德性”，简称“品德”，是指一定社会的道德原则、道德规范和道德要求在个人思想和行为中的体现，是一个人在一系列的道德行为中所表现出来的比较稳定的特征和倾向。
事之基在于能，人之基在于品。
良好的品德对学生身心健康发展、个性的形成具有重要作用。
教学的价值在于培养人，培养学生形成良好的品德是教学责无旁贷的职责。
第二节教学理论的形成与发展
教学是人类特有的社会实践活动，是一种有意识、有目的进行的自觉活动。
教学实践的自为与自觉，需要教学理论的指导。
教学理论是指人们对各种教学现象及其本质能动的、系统的反映，是人们按照自己的价值取向对教学活动理性思维的结果，是具有内在逻辑的系统化的观念体系。
教学理论的形成经历了漫长的历史阶段，当代教学理论则学派林立，琳琅满目。
教学理论是进一步探究教学的基础，并改进教学提供广阔的视野。
一、古代教学思想
古代教学思想产生于教学活动经验的不断积累和总结。
我国古代先秦时期诸子百家的著作中，已经有了丰富的教学思想。
孔子就是最著名的代表之一。
孔子在总结教学经验的基础上，提出了许多关于教学的见解。
如：
“不愤不启，不悱不发，举一隅而不以三隅反，则不复也。
”等等。
《学记》成书于大约先秦时期，是我国和世界教育史上最早的、比较系统完整的一篇教学论专著，对孔子和思孟学派的教学思想进行了发展。
《学记》论述了当时的教育和教学的地位与作用、目的和任务、制度和内容，阐述了“教学相长”的辩证关系，总结了“长善救失”等教学原则与方法，注重教与学的双边互动和教师的循循善诱，提出：
“君子之教，喻也：
道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。
道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思，和、易、以思，可谓善喻矣”。
在我国古代漫长的封建社会，儒家的教学思想得到了继承并发扬光大。
儒家把成就一个人的道德人格作为教学的价值追求，把实现人的道德性作为教学的目标，构建了以道德伦理知识为主的教学内容体系，提出了教学过程的思想。
孔子提出：
“学而不思则罔，思而不学则殆。
”“学而时习之，不亦说乎？
”把“学”、“思”、“行”看作统一的学习过程，重视知与行的结合。
《中庸》明确提出“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，强调学生能动学习、思考与实践。
荀子重行，提出：
“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行而止矣。
朱熹（1130～1200）比较强调学与思，提出了著名的循序渐进、熟讲精思、虚心涵养、切已体察、居敬持志的读书法。
王阳明（1472-1529）提出知行合一，“知是行的主意，行是知的工夫。
知是行之始，行是知之成。
若会得时，只说一个知，已自有行在；只说一个行，已自有知在。
”“知之真切笃实处即是行，行之明觉精察处即是知。
”不过，他所说的知是出自内心的主观体验，所说的行不是社会实践，也不完全是个人的践行，而是内心体验的工夫，是个人修养的工夫。
这样他就混淆了知与行，其结果是以知代行。
王夫之（1619～1692）则主张发扬孔子的学思行并重思想，并特别强调行。
如，他认为，学与思要互相结合，互相补充，互相依赖；知与行之间，行先知后、知行并进。
“行可兼知，而知不可兼行，……君子之学，未尝离行以为知也。
”
在西方，古希腊许多学者对教学进行了广泛的探索。
其中最具影响力的是苏格拉底，他教人要“认识自己”，提出“美德即知识”。
但美德和知识是人的心灵先天有的，要使其成为现实，必须经过一系列的引导、启发，即通过问答、诘难，使学生陷于矛盾，承认自己无知，然后引导学生经过思考逐渐修正意见，从而获得真知，这种方法即是“产婆术”。
苏格拉底的方法也是一种归纳法、探究法和发现法。
古罗马教育家昆体良总结雄辩家教育实践，重视直观、理论知识的学习及技能的训练，认为雄辩家的培养一般经过“模仿、理论、练习”三个阶段。
西方中世纪，尽管教育成为宗教的奴仆，教学囿于研读神学经典，脱离生活实际，但经院主义教学仍不失为“一种高度有效的系统化的方法，适合于传授权威性的真理”。
古代教学思想虽然很朴素，只是一些分散的个别的言论，但却往往十分精辟，至今仍熠熠生辉。
如，《学记》上说：
“既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也。
”就是说，教学的成功或失败都是有原因和条件的，从事教学工作的人必须研究这些原因与条件，才能胜任教学工作。
这实际上规定了教学理论的任务就是揭示教学的规律，指导教学实践。
尽管在古代教学思想中，已经看到现代教学理论的许多原理的萌芽，但是，古代教学思想没有一个以一贯之的研究方法论，所包含的许多命题缺乏论证，更缺乏实证，仅仅停留于直观阶段。
二、近代传统教学理论的形成
17世纪，西方在经过地理大发现、文艺复兴和宗教改革运动后，科学技术和资本主义经济得到迅速发展。
社会发展对提高教学的效益、效率和质量提出了要求，推动了教学实践的发展，而教学实践的发展又促进了系统的教学理论的形成。
在西方教育史上，第一个倡导教学理论的是德国教育家拉特克（W.Ratke，1571～1635）。
他在1612年向法兰克福诸侯呈交的学校改革的奏书中，自称“教学论者”（Didacticus），称自己的新的教学技术为“教学论”（Didactica）。
他认为，为了国民的统一与国家的自主独立，无论如何必须使所有的国民掌握同一的语言和科学，而“教师不仅要精通语言与科学，还要懂得怎样教，才能使学生最容易、最牢固地掌握。
就是说，教师必须懂得教授的技术。
”
夸美纽斯（C.J.Amos，1592～1670）进一步发展了拉特克的观点，总结了当时新兴资产阶级的教学经验，并结合他本人长期的教学实践，创建了较为系统的教学理论，这主要反映在他1632年完成的《大教学论》一书中。
《大教学论》是教学理论产生和形成的标志。
夸美纽斯认为，“教学论是指教学的艺术”，是“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，其主要目的是“寻找出一种教学方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学”。
夸美纽斯认为，“人的本身，里外都只是一种和谐”，教学的目的就是培养身体、智慧、德行和信仰几个方面和谐发展的人。
为此，应设置自然学科、人文学科、宗教神学，以及体育、音乐、游戏等多方面的课程。
那么，教学的过程怎样呢？
夸美纽斯指出，“秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则”，教学应依据感觉—记忆—理解—判断认识程序，分为提问、讲解、练习等几个阶段。
夸美纽斯还依据自然适应性原理，围绕教学的愉快性、彻底性和迅捷性，教学应遵循直观性原则、便易性原则、彻底性原则、简明性与迅捷性原则、量力性原则与因材施教原则，在教育史上最早提出了教学原则体系。
夸美纽斯也首次从理论上论证了班级授课制，使班级授课制得以巩固并代替个别教学。
夸美纽斯之后到19世纪末，西方各国的教育家们，如英国的洛克（J.Locke，1632～1704）、法国的卢梭（J.J.Rousseau，1712～1778）、德国的赫尔巴特（J.F.Herbart，1776～1841）、福禄贝尔（F.W.A.Fröbel，1782～1852）、第斯多惠（F.A.W.Diesterweg，1790～1866）、瑞士的裴斯塔洛齐（J.H.Pestalozzi，1746～1827）等提出了各自的教学理论，他们之间相互影响，具有必然的历史联系与发展脉络。
而赫尔巴特的教学理论则“标志着近代传统教学理论的形成，并奠定了现代教学理论发展的基础”。
赫尔巴特认为，教学的“最终目的”是培养儿童的“德行”，因为，虽然教学不同于教育，但教学必须同时进行教育，既不存在“无教学的教育”，也不存在“无教育的教学”。
而教学的“较近的目的”是儿童的“多方面兴趣”；多方面性是德行的基础，没有兴趣就没有真正的教学。
他将人的兴趣划分为经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会兴趣、宗教兴趣等六方面兴趣，课程依据多方面兴趣进行设置，并反映当时科学文化发展，对学生进行全面而系统的知识教学。
赫尔巴特强调，教学不仅是学生兴趣的产生和发展的过程，更是观念被统觉——从清楚明确的感知，到与旧观念的联系和扩大，再到应用——的过程，因为观念是感官接触事物在意识中留下的印象，是人们认识世界最基本、最简单的要素，它通过统觉——新观念被旧观念同化——的作用获得。
为此，他依据统觉原理，将教学划分为明了、联合、系统、方法四个阶段（见表7-1）。
表7-1赫尔巴特的教学“形式阶段”理论
阶段
含义
学生的心理状态
教学方法
明了
通过教师对新教材的提示、讲解，学生“看清楚各个事物”，并与自己“意识中原有的相关观念”进行比较分析，以明了新观念、新教材。
注意，静态的钻研
叙述法、直观法
联合
引起学生统觉活动，将新的观念与已有的观念产生联系，把若干个别观念联合为一般观念。
期待，动态的专心活动
无拘束的谈话、问答
系统
使新旧观念的联系系统化，形成原理、法则和规则，构建一定的观念体系。
探究，静态的审思活动
综合法、归纳法
方法
把获得的知识运用到解决实际问题的过程中，将所学到的知识加以重新组合，使所学知识变得更为熟练和牢固，并检验所学知识是否正确。
行动，动态的审视活动
练习法
赫尔巴特的教学形式阶段理论后来得到他的学生戚勒（T.Ziller,1817～1882）等人的进一步补充。
戚勒把明了分为分析和综合两个阶段。
戚勒的学生莱茵（W.Rein，1847～1929）则在此基础上进行了更符合教学实际的改进，演变为：
预备（提出问题，说明教学目的）、提示（讲解新教材）、联合、总结、应用五个阶段，俗称五段教学法，19世纪下半叶后曾风靡欧美各国大半个世纪，并于清末流传到我国，被称为“传统教育”。
赫尔巴特力图把教学理论建立在心理学的基础之上，重视系统知识的教学和教育性教学，其对教学过程的阶段的划分体现了教学过程的一些规律，便于课堂教学的有序进行和教师引导作用的发挥。
杜威曾指出：
“赫尔巴特的伟大贡献在于使教学工作脱离成规陋习和全凭偶然的领域。
他把教学带进了有意识的方法的范围，使它成为具有特定目的和过程的有意识的事情，而不是一种偶然的灵感和屈从传统的混合物。
”但是，传统教学理论由于主要是教师向学生集体传授书本知识，重视教师讲授，重视学生共性，容易忽视学生的主动性、脱离生活、脱离实践。
三、现代教学理论的发展
19世纪末20世纪初，科技与经济的发展，国际竞争的加剧，民主意识的高涨，推动了西方教育发生重大转型，欧洲出现新教育运动，美国出现进步主义教育运动，以赫尔巴特为代表的传统教学理论受到批判和改造，杜威的现代教学理论锐意登场。
杜威（J.Dewey，1859～1952）顺应时代潮流，猛烈批判传统教育“重心在教师，在教科书”，消极对待儿童。
杜威对卢梭自然教育理论的精华进行了继承和弘扬。
卢梭被誉为第一个“发现儿童”的人，认为人的天性是好的，“本性的最初冲动始终是正确的”，坚决反对传统教育压抑儿童的天性，抹杀儿童与成人的区别，把儿童看成小大人，用成人的标准来要求儿童。
他一再告诫人们，儿童“他所知道的东西，不是由于你的告诉而是由于他自己的理解。
不要教他这样那样的学问，而要由他自己去发现那些学问”。
卢梭确立了能动的儿童观，并首创发现教学，为杜威教学理论的形成奠定了基础。
杜威指出，我们的教育正对传统教育进行一场哥白尼式革命，“这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来”。
在杜威的教学理论中，儿童不仅是教育中心，也是教育的起点、目的和标准，儿童的生长、发展，就是教育。
“生长的理想归结为这样的观点，即教育是经验的继续不断的改组和改造”。
而有利于生长的经验必须遵循连续性与交互作用原则，即每一种经验总有些地方取之于已往的经验，又以某种方式改变以后经验的性质，同时，所有人的经验终究是社会性的，经验必须包括与社会环境，与社会上其他人的经验的相互接触和交流。
所以，学校的课程不能按人为地将知识分割为一个个的学科进行设置，课程应源于儿童的经验，应按经验进行组织。
杜威强调，儿童的经验必须通过活动，并来自于儿童活动中的思维，思维“就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系”，“没有某种思维的因素便不可能产生有意义的经验”。
而符合逻辑的思维就是反省思维，在困难或疑惑情境与清晰、确定的情境之间，反省思维一般经过五个步骤：
困难、问题、假设、验证、结论。
这样，杜威主张教学就是创造适合的条件，让儿童在活动中“做中学”，教学过程也如反省思维一样分为五个步骤，人们通常将之称为五步教学法。
杜威的教学理论注重引导学生通过个人的探究活动进行学习，紧密联系生活实际，确实容易使学生产生兴趣，发挥学生的主动性和创造性，也符合科学技术发展和社会民主化进程的要求，因此，20世纪初在许多国家风靡一时，也传入我国，影响了我国当时的教学改革。
但是，其对教师和教学条件的要求较高，教学组织的难度大，只重视学生的生活经验，忽视教师的重要作用和系统科学文化知识的传授，最终学生学不到系统的知
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