交际语境写作：我国写作教学的发展方向.docx
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交际语境写作：
我国写作教学的发展方向
西南大学文学院荣维东
一、 解决“老大难”的新思路
作文教学，在我国向来是个“老大难”。
一提到作文，学生们，一不愿意写，二没内容写，三不会写。
教师呢？
一害怕教，二没法教，于是不去教。
1
面对写作教学的这些问题，我们多从“教学法”方面寻路径。
于是各式各样的作文教学方法、流派、名号层出不穷。
可最终，问题依旧。
原因何在呢？
张志公先生在谈到写作教学为什么这么难时曾说，“我想这也许跟对待作文这件事有些不对头的看法有关系。
不大对头的看法必将导致教学中不合适的做法。
”2在这里“不对头的看法”，应包括“写作观、写作知识和理论”等。
我们认为：
中国写作教学的问题，从根本上是写作观错误、写作理论僵化、写作知识陈旧所致。
卡尔•波普尔说，“人类历史的进程受人类知识增长的强烈影响”。
写作教学的困境很可能源于其理论知识的陈旧、落后甚至错误状况。
纵观中外写作教学理论的发展经历了三种范式转换：
即从20世纪六十年代之前的“文章写作”，到六七十年代开始的“过程写作”，再到当今发展酝酿着的“交际语境写作”。
正如物理学由牛顿力学，到爱因斯坦时空观，再到当今的量子力学一步步走向深入完善一样，写作教学的三种范式，体现了人类对写作认知的一步步深化。
它们前后相续，不断发展。
可惜的是，目前我国的写作教学理论仍停留在“文章写作”阶段，裹足不前。
二、 写作教学的三种范式概述
1.文章写作
“作文”最通常的含义就是“写文章”。
从我国古代的“八股文”，到欧美20世纪60年代前的母语写作，以及目前我国的作文教学，其实质都是建立在这种观念之上的。
这种写作观认为，“作文是积字成词，积词成句，积句成段，积段成篇”语言综合训练，于是采用语言学和文章学知识教写作。
它关注“写的结果”，衡文标准主要看“写成的那篇文章”是否“字词正确、文从句顺、结构完整、主题正确”，其核心知识是中心、材料、结构、表达等。
这些关于“文章写作”的知识和概念规则，并不能帮助学生学会写作。
因为，写作是一种需要极强的动机、情感、意志参与的复杂的技能性活动。
“文章写作”体现着人们对写作的直观认知，其实质是一种指令性、物本的、被动的文本制作。
这种着眼于“写的结果”的教法，似乎简单实在，可是，这种结果取向的写作，由于难于调动学生的兴趣动机，又不涉及写的过程指导，对教写作并没多大效果，有时甚至负效的’°
2.过程写作
自上世纪六十年代以来，随着认知心理学的发展，写作教学理论发生重大变革。
一些心理学家，从信息加工的角度，认为写作是信息摄取、储存、加工、转换、输出的过程，是作者的思维活动和问题解决过程。
这个时期，弗劳尔和海斯（Flower&Hayesl980、1981）等人相继提出一些写作模型。
在此基础上，欧美发起一场声势浩大的“过程写作运动”。
“写作即过程”的理念开始深入人心，并进入西方诸国的课程标准、教材、课堂之中。
“过程写作”由关注“写作结果”转向关注“写作过程”，由关注“写作产品”到关注“写作主体”，由关注“外在结果”到关注写作者的“思维过程”，是写作范式的重大转换。
“过程写作”给写作教学提供了一个根据“作者的活动”，而不是根据“最后的产品”教写作的途径。
写作变成一种“可教可学的步骤和程序”。
可是，“过程写作”仍不能从根本上解决作者对写作活动目的、功能、意义的体认与感知，仍属于脱离具体语境和现实需要的写作。
写作者的欲望动机仍难于真正调动起来，仍不能根本解决“为什么写”的问题。
怎么办？
一种崭新思路出现了：
这就是以读者为中心、以交流为目的、重视语境生成功能的写作，我们称之为一一“交际语境写作”。
3.交际语境写作
“写作即交流”的理念，源于上世纪70年代来兴起的语用学。
语用学认为，语言学习的核心不是语符和语义，而是其语用功能。
语言学习的目的不在于语言符号和意义的机械识记，而在于通过语境学言语，获得真实的语言运用能力。
同时，随着社会发展，人的语言交际能力愈加重要。
于是，一个关注语言实际运用能力，强调在具体交际活动中学语言的“交际写作法”出现了。
“交际写作”与当今的交往哲学、建构主义、功能语言学、语用学、社会认知理论、情景认知、交际学、传播学等多学科理论是一致的。
它们认为：
写作是作者与读者之间运用背景知识，基于交际目的，针对具体语境而进行的意义建构和交流活动。
基于交际写作观，“读者”不再仅仅是文章的被动接受者，而是与作者一起进行交流的积极对话者、意义建构者、文章合作者；作者不再仅仅信息的发出者，而是一场对话交流的组织者和协调者；“作品”不再仅仅是“写的结果”，而是持续具有交流和传播价值的文本。
“交际写作”是一种“读者导向、交流驱动、语境生成”的写作。
在这种写作观支配下，作者因为有了直接或潜在的对象，有了交际语境要素的参与，就可以选择并创生写作内容和表达形式。
写作的内容、素材、体裁、结构、语言等，因着这个“交际语境”不断孕育生成。
这样的写作，对作者来说，是真实的、具体的、有动力、有意义的。
这样的写作需要学生基于真实（具体）的语境，运用真实的语言能力去完成，当然他们获得的也是真实的写作技能。
图1。
写作观的三种范式转型
上面，我们简要介绍了从“文章写作”，到“过程写作”，再到“交际语境写作”的写作教学理论发展演变轨迹。
如果说文章写作主要关注写成的文章“是什么”样子的；过程写作主要关注这样的文章是“怎么写”出来的；而交际写作则重点关注这篇文章“为何写”“为谁写”“写了有什么用”等更深层次的问题（如图1所示）。
在这种写作理论下，写作的种种深层次问题，诸如写作动机、内容缺失、文体语体、语言表达等都有望得到很好的阐释，并找到新的解决路子。
二、国内外交际语境写作发展回顾
我国对写作交际功能的关注由来已久。
《尚书•尧典》中有“赋诗言志”“神人以和”的说法。
孔子重视写作的社会教化功能。
两汉强调写作要“上以风化下”“下以风刺上”互动作用。
杨雄视辞赋为“雕虫小技”，史马迁“发奋著述”，班固“缘事而发”，王充的“文为世用”，白居易“文章合为时而著，歌诗合为事而作”等都显示了这种传统。
在现代，朱自清强调写作的“读者意识”，叶圣陶强调作文是“有所为的”。
夏丐尊曾系统论述“文章的六种态度”即：
（1）为什么要做这文？
（目的）
（2）文中所要述的是什么？
（话题）（3）谁在做这文？
（作者）（4）在什么地方做这文？
（环境或场合）（5）在什么时候做这文？
（时代观念）（6）怎样做这文？
（方法）。
20世纪八九十年代我国写作学勃兴：
林可夫（1989,1991,2002）提出的“四体化一律”将写作主体、客体、受体、载体（即人格、题材、读者、成品）进行系统研究影响后来一批写作。
金长民（1989）的“写作运思学”，陈国安（1995）的写作主体、表达、文体研究，马正平（1995）的写作动力、文化、分形、思维研究，董小玉的写作原理、文体、教学研究，潘新和的写作理论史研究均创造了那个时代写作学的最高成就。
近十年间不少学者如李海林、潘新和、李乾明、蔡伟、林一平、魏小娜、胡根林、郑桂华等强调写作的读者意识、文体意识、目的意识、语体意识、过程写作以及真实写作都从某个侧面体现出对写作的交际语境要素予以研究关注。
尽管我国写作理论中对交际语境要素有着绵延不绝的关注，但它们都没有真正改变我国“文章写作”理论一统天下的现实。
中国几乎95%写作（作文）论文话语脱不了文章的“四要素”或“八大块”知识，其理论陈旧而缺乏阐释力。
这与近二十多年来各相关学科的发展不相称，也明显滞后于国外写作理论发展。
欧美向来重视写作的交际语境功能。
亚里斯多德在《雄辩术》中提到交际活动是听话人、说话人、信息内容和形式的交互过程。
国外重视写作的修辞语境要素主要包括“三要素说”（读者、作者、信息），“四要素说”（题目、目的、读者、作者），“五要素说”（目的、读者、话题、场合、作者）三种。
WillianE.Messenger等（1989）首创从作者、对象、话题、目的、语言等建构写作交际模型。
：
1989年，Nystrand提出写作的“社会互动模型”，指出写作不在文章本身，而是“作者与读者之间的交流”；Grabe&Kaplan（1996）提出“社会认知写作模型”;2000年，Flower&Hayes的写作模型加大了“社会的”因素的影响。
建构主义学者斯皮维（Spivey,2002）论述了“写作即意义建构、生成与调整”的观点。
接受美学将写作视为作者向隐在的读者传达情感或信息的对话过程。
Emig（1971）、Flower&Hayes（1980）、Krashen（1984）、Hillock（1986）的实证研究也表明高明的作者具有较强的“读者意识”。
近年来，美、英、澳、俄、日等国写作课程标准纷纷强调写作的交际和语境功能，提出为“为读者而写”“为不同的目的写”“根据情境、目的和对象调整写作”。
正如西方学者Casanave（2003）指出，当前西方写作教学中的“过程”和“后过程”现状与东方国家重结果的写作教学形成了鲜明的对照。
我们认为，写作交际语境意识缺失，是导致我国作文教学问题的重要原因之一。
三、“重表达”与“重交流”：
中外写作课程目标的差异
1.“重表达”：
我国写作课程目标取向
我国传统的作文向来重“重表达、轻交流”。
过去教学大纲强调“能文从字顺地表述自己的意思”，现在的课程标准强调“有创意的表达”，都有着明显的“表达主义”的取向。
其实质是“文章写作”观。
虽然目前的课标中有“与他人分享习作的快乐”（第二学段），“懂得写作是为了自我表达和与人交流”（第三学段），“写作时考虑不同的目的和对象”（第四学段）等交际写作理念，但与国外课标相比，内容少且过于笼统。
长期以来，我们以追求“立意高、选材精、结构篇、语言美”为写作目标，注重文章的制作技艺和表达技巧，忽视写作的交际技能和学生语言交际能力培养。
2.“重交流”：
国外写作课程目标取向
国外写作教育有着比较明显的“重交流”的取向。
从写作目的和社会需要出发，培养学生语言交际能力是其母语课程的一贯思想。
“写是为了有效地交流”。
几乎是美、英、澳、德、日等写作课程的共同理念。
美国1996年颁布的《国家英语语言艺术课程标准》5是如此，美国各州市学区写作课程目标中也是如此。
马赛诸萨州作文标准中提到“为不同目的和读者写作。
”噢尼尔市的英语语言艺术课程“以发展学生的实际交际能力为教学目的。
”7南卡洛莱纳州2007在其《语言艺术标准》要求学生“为读者而写”，强调“学生必须经常写并为不同的目的写”。
在美国，交际能力被看做核心语文能力，贯穿于各学段的课程标准。
8
英国也比较重视写作的交际功能。
教育和科学部颁发的《英语：
5-16岁》文件中对学生写作的要求是：
“为多种目的而写作；针对写作目的用适当的方式去组织内容；针对写作目的和预期读者采用合适的文章样式。
”2007年新修订的第三学段母语课程标准中提到“作品要和任务目的协调并能引导读者”“语言风格要和读者、目的、形式统一起来”等。
9
澳大利亚维多利亚州标准中英语课程目标要求学生“了解语言随语境、目的、对象、内容而产生变化，并运用这种知识”“了解不同的文本需要不同的语言类型。
并运用这种知识，尤其是在写作中。
”10
德国母语教学的基本原则是“以语言交际为方向和目标的”。
为了有效地培养学生的交际能力，德国教学界还提出了交际能力的两个标准：
一是“交际一实用化”，二为“交际一标准规范化”。
I】
日本的写作目标在“二战”前就规定，除了写“表现自己的文章”（包括日记、感想文等，这类文章以培养个性和创造力为目的）以外，还要写传达社会信息的文章（包括记录、通讯、报告、评论等，这类文章以沟通思想、交流信息为目的）。
“二战”后日本的写作教学受美英的影响，对于后一类文章的重视程度在上升。
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