小学数学课堂应有的价值追求.docx

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小学数学课堂应有的价值追求

小学数学课堂应有的价值追求

　　［］学是一种文化，但在当前的数学课堂，||原本属于文化范畴的数学，如今正渐渐丧失了它的文化意味“让数学变得||文化些，还数学以文化之本来面目”，已经成为小学数学||教学亟待关注、思考和探索的问题。

本文就小学生数学学习中遭遇||的现实问题引发思考，拟从数学课文化意味的本质、||合理定位、达成策略来阐述作为数学课应有价值追求的数||学文化，以期有效重构数学课堂文化。

［］学文化

文化意味

达成策略

新课程以||来，数学教育无疑也正在经历着一场洗礼，虽然短暂，我们却已深刻体会到了一||种诸如“思潮”般的动荡。

在数学教育这“繁荣”的背后，却只见其显||平面化，虽“显赫”然而实质上却更加边缘化了，因为它远离了作为数学本身的博||大精深和文明智慧，它越来越失却了数学本身的文化意味及价值追求…||…我们目睹着种种教学行为“误”入极端；我们亲闻呼唤数学传统回归的声音；我们追求||着“数学化”和“生活化”走向平衡的课堂；我们更期待着以文化润泽的数学课堂。

——作者题记

一、现实拷问：

当前小学生数学学习最缺的是什么

童年的数学应该充盈着一种游戏化的精神，童年的数学应该是五||彩斑斓，充满想象的色彩。

它瑰丽、神奇，富于想象力，常常能带领孩子走进一||个充满无限遐想空间的数学世界。

但新学期开学不久的一篇学生上交的数学日记却引发||了我们的思考：

当前小学生数学学习最缺的是什么？

（一个五年级学||生的数学日记。

）

数学日记能写些什么呢？

数学日记有什么意思呢？

数学有||什么用处呢？

……遇到诸如此类问题的孩子不在少数，我们无需探||寻其原因何在，但现实图景下，最根本的一点显而易见：

||孩子的数学学习缺少的正是一种“文化意味”。

童年数学对于他们来说，难道||真是这样可望而不可及？

学生生活在童年数学的||世界之中该如何去触摸、领略数学那开阔、丰富、优美、甚而是动人心魄的||一面？

在当下的数学课堂，我们发现原本属于文化范畴的数学，如今正渐渐丧失||了它的文化意味，变得不那么“文化”了。

数学常被局限在自己的学科||领域，以“科学”的姿态出现在儿童的学习过程中，对数学知识积累、数学技巧训练||等工具性价值的过分关注；对蕴藏在其中的情感因素、人文价值忽视不见，正在使数||学本该拥有的文化气质和气度一点点剥落、丧失。

可以这么说，纯||知识的技能教育已使得当今儿童的精神世界变得越来越狭窄，他||们的心灵越来越走向沉重和荒芜。

也因此，我们时常遭遇类似这样的尴尬：

学生努力||学习数学的同时，逐渐地厌烦、冷漠数学；学习数学除了操练习题以外，数||学很难进入学生的生活，不能成为生活和精神的一部分||。

一旦数学解题的任务完成后，数学教育的功能也随之消退，||这不能不说是数学教育的悲哀。

而换一个视角，在我们的课堂中，倘若数学不再只是数||字、符号、公式、规则、程序的简单组合，透过它们，我们可||以感受数学丰富的方法、深邃的思想、高贵的精神和品格，领略数学||发展进程中的五彩斑斓、多姿多彩，分享数学前行足迹中的创造、超越及其背||后折射出的人类的智慧和人性光芒，此时的数学，又将以怎样的姿态展现在课堂？

“让||数学变得文化些，还数学以文化之本来面目”，这应该是一个耐人寻||味的选择，业已成为小学数学教学亟待关注、思考和探索的问题。

二、本质解读：

小学数学课文化意味的内涵

日本学者米山国藏说：

“在学校学的数学知||识，毕业后若没什么机会去用，一两年后，很快就忘掉了，然而，不管他们从事什||么工作，唯有深深铭刻在心中的数学的精神、数学的思维方法、研究方法、推||理方法和看问题的着眼点等，这些却是随时随地发生作用，使他们终生受益”。

这段话说得||很中肯，涉及数学的精髓，也涉及人的数学素质。

我们培养的小学毕业生总||不能只会解答数学题不知数学家的故事而从中汲取精神，不知感受数学之妙而从中||体验审美，不知感悟数学思想而从中学会思考，以致将来不会用数学||的眼光观察生活、理解生活、创造生活，那我们所进行的就是如同教动物小熊做||计算题的杂耍表演，而不是数学教育。

著名数学家柯朗（R.Courant）曾尖锐||地批评数学教育：

“数学的教学逐渐流于无意义的单纯演算习题的训练。

固然这可||以发展形式演算能力，但却无助于对数学的真正理解，无助于提高独立思考能力，不幸的||是，教育工作者对此应负其责。

”

数学对象是人类抽象思维||的产物，它的抽象性决定数学就是一种文化。

说起数学||文化，在我们的一般人的思维中，想到的是数学历史||、数学故事、数学趣事、数学幽默与数学美学等。

||其实，数学有三个层面：

第一个层面就是公式定理，第二个层面就是思想||方法，第三个层面就是文化价值。

数学文化的||根本特征是它表达了一种探索精神。

它的核心意义在于数学的观念、意识和思维方式。

但||我们很难用一句话把数学的内涵概括全面，这可能就是数学||异于其他科学而作为文化的最主要的特点。

当我们认为数学本身就是一||种文化的时候那便可以说数学文化。

简言之，数学文化就是被推广的数学思维习惯和||方式。

例如，黄金分割就是一种数学思维，但其被推广，上升为审美标准就成||为一种数学文化。

美国著名数学史家克莱因（M||.Kline）认为：

“数学是一种精神，一种理性的精神||。

”数学学习的过程实质上是一种再创造的过程，对定理、结论、解题方法的探究中，都||需要学生具有创新思维和开拓精神。

我个人认为，这才是数学文化的精髓。

数学是一种智||慧，这智慧包容着数和形的美妙、具体和抽象的||思辨、建设和超越的精神。

它是相对的、动态的、易谬的，数||学学习追求的是一种智慧！

数学教育体现的是一种文化！

教师的观||念只有从数学学科中跳出来，走向数学文化，才能从根本上转||变数学在学生心目中的印象。

因此认为数学课堂应当是数学文化流淌的地方，是学生不断||用心去触摸数学本质、感受数学内在文化特质||的自由天空。

三、辩证思考：

小学数学课文化意味的合理定位

小学数学作为重要的基础课程，传承数学文化对学生的作用极大，数学教学的||文化眼界高低直接决定着学生数学素养的高低。

因此，数学课上出文化意味以||涵养学生的文化素质，提升数学素养，不仅是小学||生学习数学自身应有的诉求，也是教育教学价值的体||现。

《标准》在开篇的“基本理念”部分，对数学学科性质作了这样定性：

“数学是||人类的一种文化，它的内容、思想、方法和语言是||现代文明的重要组成部分。

”并在“课程实施建议||”中又作了详细的阐述，提出了具体要求。

这就意味着数学教学过程，也是传||播“数学文化”的过程。

数学学科教学只有放在“数学文化”这样一个大背景中进行，||才会焕发出旺盛的生命活。

小学数学教育必须引领学生感悟数学文化。

这种数学文化的||感悟不同于大学里形成完整的课程体系与内容而进行讲授，也不同||于中学里“数学文化节”活动体验与课堂教学中的有形渗透，它是一种极轻极淡的文化浸||润和熏染。

我们可以借用不同时期的语言学习来譬喻：

小||学数学教育中的数学文化如同婴幼儿牙牙学语，中学数学教育中的数学文化如同学||生照样子写句子，而大学里的数学文化则是关于主谓宾的语法分析。

因此，在||日常教学过程中，我们应改变过去的“印染”法，而采用“浸化”法||，将数学溶透至小学生的思维深处，让它永不褪色。

因此对于小学数学课堂，介||绍数学发展中的趣事轶闻、辉煌成就、数学家传||记、一些数学概念产生的背景材料、引起学生多维思考的进一步||研究的问题以及与数学有联系的诸如文学、美学、语言等领域||的知识，仅只是数学“文化传播”的内容之一。

就小学数学课堂而言，值得注意的||是我们关注的不是多么高深的数学文化历史，也不是要求学生去挖掘数学文化的实质，我||想，数学教师要关注的是在数学课堂教学中，如何让学生去感悟||数学的美，体验数学探索的过程，去领略其背后数学的文化价值||和观念。

因此，明晰数学文化，既不能将其窄化为数学史，也不能将其无限泛化指||向课堂一切。

新课标数学教育中的三维目标与数学文化的基本内容||之间的映照及升华关系如下：

在知识与技能的教学中，适时介绍知识产生的||背景，学习数学家探求的精神。

在过程与方法的教学中，有意提炼、感悟数学的思想方||法，让孩子学会用数学的眼光去观察事物、从数学的||角度来提出问题、用数学的方法去解决实际问题。

在培养学生对||数学兴趣的基础上，意会数学中的美和辩证法的思想，||让学生的心田浸润数学文化。

四、有效践行：

小学数学课文化意味的达成策略

数学课如何体现出文化意味?

首先要对数学课堂要有新的理解，要调适好自己数学观、||数学文化观、数学价值观，要明晰自己对数学文化的||理解。

对于数学教学课堂，在时间上，不仅指狭义的课||堂有限时间，还包括课堂教学前的准备和课后延续、拓展阶段；在空间上||，不仅是数学课堂教室的有限场所，还包括学校之外的任何场域；在对象上，不仅要考虑||孩子的现在，还要为其将来负责；在内容上，不仅只是数学史实及背景||故事，更要关注数学概念定义、法则规定、思想方法、情感态度、价值观等方方面面的数||学文化教育价值。

由此，上出数学课的文化意味就在于选择什么样的数学课程内容、从||哪个角度、用什么方式实施等方面表现出其特||性。

1．系统综合：

让数学课强化文化意蕴。

宋以后，京师||所设小学馆和武学堂中的教师称谓皆称之为“教谕”。

至元明清||之县学一律循之不变。

明朝入选翰林院的进士之师称“教习”。

到清末，学||堂兴起，各科教师仍沿用“教习”一称。

其实“教谕”在明清时还有||学官一意，即主管县一级的教育生员。

而相应府和州掌管教||育生员者则谓“教授”和“学正”。

“教授”“学正”和“教谕”的副手一律称“||训导”。

于民间，特别是汉代以后，对于在“校”或“学”中传授经学者也称为“经师”||。

在一些特定的讲学场合，比如书院、皇室，也称教||师为“院长、西席、讲席”等。

数学教学实践中对数学课程内容进行统整，强化||数学的文化意蕴，有助于学生理解种种学科知识所拥有的关联性，也||有助于学生把书本知识同实际生活联系起来，体现文化的情境性，实现文化的创造||性，数学课也就超越了数学的“一般性实用目标”，走向了文化意味的境界。

如将圆||的认识、圆的周长、圆的面积系统综合成“走进圆的世界”单元||。

课时内容的重组有助于学生在新的版块内部进行有意义的发现和归||纳。

在单元内部可以重组，在学科之间可以进行系统整合和处理，这一切将为学生提||供一种可以与之有效对话的平台。

我们有理由向学生展现数学所凝聚的这一切，引领学||生通过学习感受数学的博大与精深，领略人类的智慧与文||明。

我们正是通过综合，使时间、空间上有了保证，借助于音乐、美术||、多媒体等手段“解释自然中的圆”和“欣赏人文中的圆”等||活动，帮助学生在丰富多彩的数学学习中层层铺染、不断||推进，努力使圆所具有的文化特性浸润于学生的心间，成为学生数学成长的不竭动力源||泉，让数学课堂摆脱原有的习惯思维与阴影，真正美丽起来。

||使数学课充满浓浓的文化味，强化了数学的文化意蕴。

||

2．找准切入：

让数学课直抵文化内核。

宋以后，京师所设小学馆和武学||堂中的教师称谓皆称之为“教谕”。

至元明清之县||学一律循之不变。

明朝入选翰林院的进士之师称“教习”。

到||清末，学堂兴起，各科教师仍沿用“教习”一称。

其实“教谕”在明||清时还有学官一意，即主管县一级的教育生员。

而相||应府和州掌管教育生员者则谓“教授”和“学正”。

“教授”||“学正”和“教谕”的副手一律称“训导”。

于民||间，特别是汉代以后，对于在“校”或“学”中传授经学者也称为||“经师”。

在一些特定的讲学场合，比如书院、皇室||，也称教师为“院长、西席、讲席”等。

小学数学教||学内容涵盖概念定义、法则规定、思想方法及情感价||值观等方面。

怎样从这些看似静态的数学知识背后挖掘出“活力十足”的数学文化教育价||值，就需要找准切入，使其直抵数学文化内核。

如作为“圆的周||长”这一具有数学文化历史的一课，教学中，学生用多种材料、方式探||究圆的周长这一体验过程，之所以得到学生的欢迎和广泛参与，正是找准了文||化切入点，使其具有极强的数学文化意味。

“教书先生”恐怕是市井百姓最为熟悉的一||种称呼，从最初的门馆、私塾到晚清的学堂，“教书先生”那一行当怎么说||也算是让国人景仰甚或敬畏的一种社会职业。

只是更早的“先生”概念并非源于||教书，最初出现的“先生”一词也并非有传授知识那般的含义。

《孟子》中的||“先生何为出此言也？

”；《论语》中的“有酒食，先生馔”；《国策||》中的“先生坐，何至于此？

”等等，均指“先生”为父兄或有学问、有||德行的长辈。

其实《国策》中本身就有“先生长者，有德之称”的说法。

可见“||先生”之原意非真正的“教师”之意，倒是与当今“先||生”的称呼更接近。

看来，“先生”之本源含义在于礼貌和尊称，||并非具学问者的专称。

称“老师”为“先生”的记载，首见于《礼记?

曲||礼》，有“从于先生，不越礼而与人言”，其中之“先生”||意为“年长、资深之传授知识者”，与教师、老师之意基||本一致。

又如小数加减法简便计算教学，在适当准备知识复习后，||可以以新的问题方式直接出示例题：

12.45+78.||98+7.55+0.02让学生尝试解决问题，然后板演不同计算||方法并提问：

（1）有几种不同方法计算（产生多种联想，||开拓运算途径。

）

（2）你打算选择哪一种?

为什么？

（选择合理||运算途径，优化运算过程。

）这样设计一个对比情景，让学生从实例||体会到：

计算规则的丰富和确定的辩证统一，体验到规则生成过程中的丰富数学思考，从||而激发了学生学习简算的积极情感体验，为简算意识形成提供良好的基||础。

更重要的是渗透数学解题策略和方法，学会数学式的思考。