教育心理学1.docx
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教育心理学1
第1章教育心理学概述
1.教育心理学是一门研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学。
研究学生在学习活动中的心理现象及其变化和发展规律。
如学生如何学，教师如何教，学生学习与教师教学之间如何相互作用等。
2.学习与教学的主要构成要素有：
学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境等。
3.教学内容是教与学过程中要实现有意传递的主要信息部分，教学内容一方面表现为教学大纲、教材、课程；另一方面，也可将它划分为知识、技能、价值观和态度。
4.教学媒体是教学内容的载体，传递教学信息的工具。
（多媒体计算机网络）
5.教学环境实际是学生所接触到的社会环境的主要组成部分。
它分为物质环境与心理环境。
6.物质环境涉及教学设施，如课桌椅、黑板、多媒体等，教学实验仪器设备，教室的自然条件，如活动空间、采光、照明、温度等。
7.心理环境指集体氛围、班风、校风，师生关系、同学关系，学校文化及社会文化等。
8.学习与教学的过程主要包括：
学习过程、教学过程、评价/反思过程。
9.学习过程即在教学过程中，学生通过与教师、同学及学习内容之间的相互作用，获得知识、技能、态度，实现学习的过程。
10.教学过程即教师根据教学目标、教学任务和教学内容，通过设计教学情景、组织教学活动，与学生进行信息交流等，引导学生实现对知识的建构、并获得相应态度的过程。
11.评价/反思过程即对学习和教学效果进行测量、评定和反思，以促使其进一步改进的过程。
（认识—>认知—>反思）
12.教育心理学研究对教育实践具有描述、解释、预测和控制作用。
13.教育心理学的作用：
1.帮助老师准确了解问题；2.为教育教学实践提供科学的理论指导；3.帮助教师预测并干预学生；4.提供各种研究方法和角度。
14.18世纪末到19世纪，近代资产阶级教育思想家非常重视在教育中运用心理学，并把心理学作为教育理论的基础。
15.瑞士的裴斯泰洛奇在《论教学方法》一书中首次提出了“教育要心理学化”。
16.德国的教育家、心理学家赫尔巴特提出“四段教学法”开创了教学心理学的研究。
17.1877年，俄国教育家卡普捷列夫出版了第一部以教育心理学命名的书，但未提供一个独立的学科内容体系。
18.美国心理学家桑代克在1903年著书《教育心理学》，这是西方第一本以“教育心理学”来命名的专著，它奠定了教育心理学发展的基础，由此产生该门学科，影响长达半个世纪之久。
19.教育心理学的发展。
20.20世纪20年代到50年代是教育心理学的发展时期。
21.30年代以后，学科心理学家也成了教育心理学的组成内容。
22.40年代，随着弗洛伊德的理论广为流传，关于儿童个性、社会适应、心理卫生等问题也进入了教育心理学领域。
23.50年代，程序教学和教学机器的兴起，信息论思想及其相关的成果影响到教育心理学，也带给了教育心理学内容的变化。
24.维果茨基极力主张把教育心理学作为一门独立学科进行研究，强调教育与教学在儿童发展的主导作用。
25.1924年，廖世承为师范教育的需要编写了我国的第一本《教育心理学》。
26.从20世纪60年代开始，西方教育心理学的内容日趋集中，显示其作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。
（第三阶段：
认知理论占主导地位）
27.70年代，奥苏伯尔以认知心理学的观点来研究学生的学习，尤其是课堂学习，系统阐述了有意义学习的条件、意义获得与保持的进程。
28.20世纪80年代以后，教育心理学的体系和内容越来越丰富，也越来越走向成熟。
29.随着皮亚杰、维果茨基的理论被大量介绍到美国，东西方教育心理学在相互吸收、影响，认知派理论和行为派理论也在吸取对方合理的东西。
30.布鲁纳在1944年美国教育研究会的有关报告中精辟总结教育心理学的成果，主要表现：
1 主动性研究，研究如何使学生主动参与学与教的过程，并对自身活动的心理活动作更多控制；
2 反思性研究，研究如何使学生从内部理解所学内容的意义，并对学习进行自我调节；
3 合作性研究，研究如何使学生共享教与学过程所涉及的人类资源，如何在一定背景下将学生组织起来一起学习，如合作学习、交互学习等，使学生个人的科学思维与同伴合作相结合。
4 社会文化研究，研究社会文化背景是如何影响学习过程与结果的。
第2章中学生的心理发展与教育
1．心理发展的含义：
指从受精卵开始一直到死亡的过程中所发现的有规律的心理变化过程。
1 从时间跨度上讲，心理发展毕生持续，贯穿于生命全过程。
这种变化主要表现为两个方面：
“从无到有”（指心理机能的发生）和“从简到繁”（指心理机能的完善）。
2 从内容上讲，心理发展主要表现为认知发展和社会性与人格发展两大方面。
社会性与人格发展，指社会交往关系的变化以及由此带来的人格的变化，主要表现为亲子关系、同伴关系等方面的变化。
3 从性质上讲，心理发展可以是积极的变化，表现为心理机能的完善，比如儿童思维能力的提高；也可以是消极的变化，表现为心理机能的衰退，如老人的记忆能力丧失。
4 从影响因素上讲，心理发展是天性与教养共同作用的结果，或者说是生物遗传因素和社会环境及教育作用的产物。
也就是说，心理发展受制于生理成熟，同时依赖于社会环境、家庭教育和学校教育。
5 心理发展是有规律可循的。
2.心理发展的几个基本特征：
具有连续性与阶段性；具有方向性与顺序性；具有不平衡性；具有个体差异性。
3.个体心理的发展遵循着一致的规律，表现出与他人有一致的共同性，但其发展又表现出相对特殊性。
即在发展的速度、最终达到的水平，以及发展的优势领域又有千差万别，具有个别差异。
4.中学生心理发展的阶段特征：
1.少年期：
主要指初中阶段（11、12—14、15岁）
具有半成熟、半幼稚的特点，其抽象思维已占主导地位，但仍要以具体形象作支柱，开始出现反省思维。
1 思维的独立性、批判性有所发展，仍有不少的片面性和主观性。
（知）
2 随着身体的急剧变化，成人感产生，独立意识强烈。
（情）
3 自我控制力不是很强，经常出现前后自相矛盾的行为。
（意）
2.青年初期：
主要指高中阶段（14、15—17、18）
在生理上、心理上和社会上向成人接近的时期。
1 智力接近成熟，抽象逻辑思维已从经验型向理论型转化。
（知）
2 与人生观相联系的情感成为占主要地位的情感、道德感、美感、理智感都有了深刻的发展。
（情）
3 对未来充满理想，敢说敢干，一些好的意志品质有了较大发展。
（意）
个性倾向性：
以自我意识为核心，包括：
能力、气质与性格。
中学生心理发展的教育含义：
学习准备，又可称为学习的“准备状态”或学习的“准备性”，指的是学习者在从事新的学习时，其身心发展水平对新的学习的适应性。
学什么以及怎样学习，依赖于学习者的生理和心理发展水平。
美国著名心理学家格塞尔“双生子爬梯”实验。
教学的准备性原则，我国教育学又称为“量力性原则”或“可接受性原则”
关键期：
是指最易学会和掌握某种知识技能、行动动作的特定年龄时期。
关键期的研究是从奥地利动物学家洛伦兹对动物行为发展规律的研究开始的。
2—3岁是计数能力发展关键期。
2—3岁是学习口头语言的第一关键期。
5岁左右是口头语言发展第二关键期。
2岁半—3岁半是教育孩子行为规范的关键期。
3岁左右是培养其独立生活能力的关键期。
瑞士心理学家皮亚杰创立了他的认知发展论，发展就是个体与环境不断相互作用的一种建构过程。
同化是指主体把新刺激整合到原有图式中，使原有图式丰富和扩大的过程。
顺应是当主体不能利用原有图式接受和解释新的刺激情境时，对自身图式作出相应地改变和创新，以适应新的情境的过程。
皮亚杰认为，认知发展可以分为具有不同的质的四个主要阶段：
感觉动作阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。
感觉动作阶段：
是指从出生到2岁年龄段儿童的认知发展阶段。
图式主要是视觉、听觉、触觉等感觉以及手的动作，这个阶段最突出的成就就是出现了客体永恒性。
前运算阶段：
是指2岁到7岁儿童的认知发展阶段。
该阶段，儿童出现了象征思维和直觉思维。
象征思维即儿童用象征符号、词汇或图画来描绘不在场的事物。
直觉思维指儿童受到直觉表象的限制，但却体现了儿童由感知动作思维向运算思维是转化，即开始从表象思维向抽象思维过渡。
儿童的直觉思维表现出集中化、不可逆性和自我中心化倾向。
不可逆性是指儿童无法改变思维的方向，使之回到起点，思维只能前推，不能后退。
具体运算阶段指从7岁到11岁年龄段儿童的认知发展阶段。
该阶段儿童已经有明显的逻辑性，儿童能进行简单的逻辑推演，最突出的成就是获得守恒概念。
另外具有分类和序列能力，但缺乏抽象性。
形式运算阶段是指11岁到15岁阶段儿童的认知发展阶段。
该阶段儿童能在解决问题的过程中提出假设和检验假设，能发现命题与命题之间的关系，具备基本的演绎推理能力。
维果斯基是前苏联杰出的心理学家，他强调社会文化在儿童认知发展中的作用，并创立了著名的社会文化历史学派，探讨思维与语言、学习与发展的关系问题。
他被公认为是当今学习理论中社会建构主义和情境学习理论的先驱。
维果斯基的认知发展观：
首先，与皮亚杰不同，维果斯基更强调社会文化在认知发展中作用。
为此，他创立了文化历史发展理论。
他区分了两种心理机能：
作为动物化结果的低级心理机能，作为历史发展结果的高级心理机能（人类特有）。
由低级机能向高级机能转化的发展有四个表现：
1.随意机能不断发展，2.抽象—概括机能的提高，3.各种机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构，4.心理活动的个性化。
其次，维果斯基强调，人的思维与智力是在活动中发展起来的，是借助于语言等符号系统不断内化的结果。
再次，维果斯基认为，学习应促进儿童的发展，为此他提出了“最近发展区”。
最近发展区：
是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异。
中学生的感知表现为一种特殊形式，即观察——有目的、有计划的、持久的、有思维活动参与的知觉。
中学生观察发展的特点：
1.观察事物的自觉性逐步增强；2.观察的持久性不断增强；3.观察事物的精确度不断提高。
（初中二年级是学生观察概括性发展的转折点。
）
中学生记忆发展的特点：
1.有意识随目的性增加而迅速发展；2.意义识记能力不断提高；3.抽象记忆有较快发展。
中学生思维发展的特点：
主要形式是抽象逻辑思维，而抽象逻辑思维发展的突出特点是由“经验型”上升为“理论型”，到高中一、二年级，这种转化初步形成。
中学生认知发展带来的影响及其教育措施：
突出表现：
喜欢争论，理想主义
认知发展与教学的关系：
1.认知发展制约教学内容和方法
2.教学促进认知发展
教学支架:
是指儿童试图解决超过他们当前知识水平的问题时，由教师或更有能力的同伴所给予的支持和指导。
埃里克森的人格发展理论:
《儿童期与社会》把人格分为8个相互联系的阶段：
婴儿期（0—1岁）：
信任感对不信任感。
幼儿期（1—3岁）：
自主感对羞耻感与怀疑感。
儿童早期（3—6岁）：
主动感对内疚感。
儿童晚期（6—12岁）：
勤奋感对自卑感。
（重要）
青少年期（12—18岁）：
自我同一性对角色混乱。
（很重要）
青年期（18—24岁）：
亲密感对孤独感。
成年期（24—65岁）：
繁殖感对停滞感。
老年期（65岁—死亡）：
自我整合对绝望感。
影响人格发展的社会因素：
1.家庭教养方式（专制型，威信型，放任型，忽视型）
2.学校教育
3.同辈群体
学校教育应重视学生健康人格的建构：
1.指导学生进行自我统和；
2.指导学生进行自我与社会的统合；
3.指导学生进行自我与实践活动的统合。
人格健全者能够积极主动地投入到学习、生活和工作等各种实践活动中，在活动中展现和发展自己的潜能，获得学习能力、工作能力和生活能力，具有实践活动的自我效能。
自我意识是个体对自己及自己与周围世界关系的认识。
首先，从形式上看，自我意识包括三种成分，即自我认识、自我体验与自我控制。
从内容上看，自我意识可分为生理的我、心理的我和社会的我。
从自我观念上看，自我意识可分为现实的我、投射的我、理想的我。
中学生自我意识发展：
儿童大约从两三岁左右开始出现自我评价。
青少年时期是自我意识发生突变的时期，并构成青少年心理发展具有代表性的特点。
青少年期面临的任务是建立自我同一性。
自我同一性主要内容：
1.对个人未来的方向和个人独特性的意识；
2.对个人以往各种身份，各种自我形象的综合感；
3.一种对异性伴侣和爱的对象能做出明智选择的意识；
4.一种对未来理想职业的向往和作为社会负责成员的意识。
中学生自我意识发展指导：
1.帮助中学生正确认识和评价自己。
特点：
（1）中学生是通过对别人的评价逐渐过渡到自我评价的；
（2）从对外部行为的评价逐渐过渡到对内心世界和个性品质评价。
主要方法：
通过对正面人物和反面人物行为动机、个性品质的分析和评价，并要求他们对自己的思想、学习、工作进行小结；培养他们写日记、与朋友谈心的习惯；通过自我鉴定等活动，培养学生自我批评的精神。
2.帮助中学生获取积极的自我体验。
（1）尊重学生的独立性，帮助学生建立自尊感；
（2）帮助学生克服闭锁性和自卑感。
3.帮助学生提高自我控制力。
（1）通过实践帮助学生锻炼自我控制能力。
（2）教授自我控制的策略与方法。
认知方式，又称为认知风格，指个体偏爱的习惯采用的加工信息方式。
目前研究较多的是场独立认知方式与场依存认知方式（赫尔曼˙威特金）；冲动型认知方式与沉思型认知方式（杰罗姆˙卡根）、整体型认知方式与序列型认知方式（戈登˙帕斯克）。
场依存型指人们对物体的知觉更倾向于以外部参照作为信息加工的依据。
场独立型指人对客观事物进行判断时，倾向于利用自己内部的线索作为参照，不易受外来因素的影响和干扰。
场依存型人对人文学科和社会学科更感兴趣；而场独立型人在数学与自然科学方面更擅长。
认知能力涉及感知、记忆、想象和思维等方面的信息加工能力，也常被视为智力。
智力计算公式：
IQ=智力年龄（MA）/实际年龄（CA）*100
智力是个体的先天因素与后天环境因素相互作用的结果，个体的智力发展存在明显的差异，包括个体差异与群体差异。
智力的个体差异主要表现在量和质的不同。
智力的群体差异指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异和种族差异等。
男女智力的总体水平大致相等，但男性智力分布的离散程度大于女性。
认知差异的教育意义：
1.创设适应认知差异的教学组织形式；
2.采用适应认知差异的教学方式；
3.运用适应认知差异的教学手段。
性格是指个体在生活中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
性格表现了人对现实的态度，并反映在他的行为方式中。
性格是人格的核心。
心理学家将性格分解为态度特征、理智特征、情绪特征和意志特征。
19世纪英国心理学家培因根据智力、情感和意志等三种心理机能在性格结构中占优势，将人的性格区分为理智型、情绪型和意志型。
性格差异的教育意义：
1.影响学生的学习方式；2.影响学习的速度和质量；3.影响学生对学习内容的选择。
第3章学习的基本理论（难点）
广义的学习指人和动物在生活过程中，由经验产生的行为或行为潜能相对持久的变化。
1.学习引起的是学习者行为或行为潜能的某种变化。
2.学习所引起的变化是习得的。
3.学习所引起的变化是相对持久的。
广义的学习是人和动物共有的一种活动，狭义的学习即指人类的学习。
人的学习和动物学习有着本质的区别，主要有：
1.人类的学习是一个积极、主动的建构过程。
2.人类的学习是掌握社会历史实践和个体经验的过程。
3.人类的学习是在社会活动中，通过以语言为中介来实现的。
学生学习指在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统、有步骤地获得知识，形成技能，培养才智的过程。
它是人类学习的一种特殊形式。
美国教育心理学家加涅，早期根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，将学习分为体现不同水平层次的八类：
信号学习，刺激—反应学习，连锁学习，言语联接学习，辨别学习，概念学习，规则学习，问题解决学习。
加涅的学习结果分类：
言语信息学习，智慧技能学习，认知策略学习，动作技能学习，态度的学习。
我国的分类：
知识的学习，技能的学习，社会规范的学习。
联结学习理论认为，学习实际是通过条件作用，在刺激和行为之间建立联结。
强化在这个过程中起着重要的作用。
联结学习理论主要有经典性条件作用与操作性条件作用两种。
桑代克是科学教育心理学家的奠基人，他提出学习的基本规律：
效果律，练习律，准备律。
学习实质上就是一种反应概率的变化，强化是增加概率的手段。
斯金纳认为，个体的行为分为两类：
应答性行为和操作性行为。
强化即一种操作，它的作用在于改变同类反应在将来发生的可能性（概率）。
通过对强化的控制就能控制人的行为。
强化可分为两种形式：
正强化和负强化。
正强化即跟随某一行为后并能增强该行为反应的发生。
负强化指通过警告或移去令人厌恶的刺激来加强某一行为的过程。
惩罚指呈现一个厌恶刺激使受罚者在接受此刺激时不得不暂时停止正在进行的反应。
惩罚不是负强化。
惩罚只能是暂时停止行为，不可能根除行为。
（*惩罚的效果比正、负强化都要差）
程序教学与教学机器是直接体现操作条件学习思想和强化原理的教学模式。
20世纪中期，心理学家用计算机的信息处理过程类比人脑的认知活动，把人的学习看作是对信息进行探测、编码、储存和复现的过程，并从信息加工的角度探讨学习的原理。
认识结构就是学生主动地在头脑内部构造认知结构，是其内在心理结构的形成、丰富或改组。
格式塔—顿悟学习论是一个德国的心理学派理论。
“格式塔”是德语“完形”的译音，其主要代表人物有：
韦特海墨、苛勒和考夫卡。
格式塔—顿悟学习论的主要观点：
1.学习是对知觉的重新组织，是形成一种完形。
（“完形”即一种心理结构，指对事物关系的认知。
）
2.学习是通过顿悟实现的。
布鲁纳的认知—发现学习论：
1.学习观：
（1）学习的实质是主动形成认知结构。
认知结构是反映事物之间稳定联系的内部认知系统，是用来感知和概括新事物的一般方式。
在布鲁纳看来，学习就是学生通过把新获得的知识和他已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系，并联结成赋予它们意义的结构。
（2）学习包括获得、转化和评价三个过程。
布鲁纳认为，学习是学生在内在动机的推动下，主动对新知识加以选择、转换、储存和应用的过程。
学习活动首先是新知识的获得，即新信息与已有知识经验、认知结构发生联系，理解新知识所描绘的事物或现象的意义，并与已有知识建立起各种联系。
建立良好的认知结构需要新知识的学习经历获得、转化和评价三个阶段。
2.教学观：
（1）教学的目的在于理解学科的基本结构。
所谓学科的基本结构，指其基本概念、原理、方法等。
（2）掌握学科基本结构的教学原则：
动机原则，结构原则，程序原则，强化原则。
意义学习的实质和条件：
1.实质：
意义学习即符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
所谓实质性的联系，指非字面的联系，即用不同的词语表达，实际意义都是同样的。
所谓非实质性联系，指内在的、非任意的联系，是新知识与原有认知结构中有关的观念建立起某种合逻辑关系的联系。
2.条件：
（1）学生必须具有意义学习的心向；
（2）学习材料具有逻辑意义；
（3）学生认知结构中具有适当的观念。
接受学习即在教师指导下，学生接受事物意义的学习。
接受学习并不等同于机械学习，也可以是意义学习。
先行组织者技术（规律性的方法）：
先行组织者即先于学习任务本身呈现的一种引导性的、简短的、概括性的材料，并与新旧知识关联。
认知学习理论在课堂教学中的应用：
（1）重视对关系的了解；
（2）重视结构和顿悟的作用；（3）发现学习与接受学习。
建构主义学习理论是认知学习论的一个重要分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义之后的进一步发展。
建构主义学习理论的基本观点：
1.知识观：
建构主义认为知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释或假设，并会随着人类的进步而不断变化、继而出现新的假设。
建构主义认为，人们习得的知识：
（1）并非预先确定的，并非绝对准确；
（2）只能以自己的经验、信念为背景；（3）因具体情境总有其特异性，知识需要在具体情境的复杂变化中不断深化。
2.学习观：
建构主义认为学习是学生建构自己的知识的过程。
3.学生观：
建构主义强调，学生不是空着脑袋走进教室的。
教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
建构主义学习论在课堂中的作用，具体教学方法有：
研究性的学习、合作学习、教学对话、认知师徒法和互惠教学等。
研究性学习的一般过程包括以下四个成分：
1.形成假设以解释事件或解决问题；2.搜集数据来验证假设；3.得出结论；4.对问题和解决问题的思维过程进行反思。
合作学习：
建构主义强调真实的学习环境和社会互动两个因素。
应该做到：
1.建立良性的内部依赖关系；2.让小组成员明白自己的学习职责；3.培养学生的合作技能；4.让小组成员学会相互监控；5.根据小组的学习目标和成员年龄，合理分配角色以促进小组成员的合作与学习。
教学对话即学生通过与教师和其他学生的交流来学习的一种教学方法。
“教学”这部分的步骤包括：
1.确定对话主题；2.激活和使用背景知识；3.直接教学；4.运用各种启发技巧引导学生更深入地表达自己的观点；5.鼓励学生寻找论据。
“对话”部分，教师应注意：
1.少提“有固定答案的问题”；2.肯定学生的贡献；3.承前启后的对话；4.创设富有挑战性的氛围；5.鼓励全体参与。
第4章学习动机
动机，指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
它一般具有三种功能：
1.激活功能；2.指向功能；3.强化或维持功能。
学习动机有两个基本成分：
学习需要和学习期待。
学习需要指学生在学习活动中因感到某种欠缺而力求获得满足的心理状态，其主观体验形式多表现为学习愿望或学习意向。
内驱力也是一种需要，是一种动态的需要。
学习期待指个体对学习活动所要达到目标的主观估计（静态）。
诱因吸引学生将学习活动定向在某具体对象上，已达到一定的学习目标，从而使需要得到满足（动态）。
学习需要是个体从事学习活动的最根本动力。
学习需要是学习期待的前提之一。
根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。
根据学习动机的动力来源可以分为内部学习动机和外部学习动机。
奥苏伯尔曾将影响学生取得学业成就的角度将学习成就的角度将学习动机区分为认知内驱力、自我提高的内驱力与附属内驱力。
认知内驱力指一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。
学习动机与学习效果的关系不是直接的。
学习动机是以学习情绪状态的唤醒、学习准备状态的增强、学习注意力的集中和学习意志力的提高为中介来影响认知建构过程。
学习动机对学习的作用可表现在两方面：
影响学习过程、影响学习结果。
学习动机对学习过程的影响主要表现为：
学习动机对学习行为有启动、定向和维持作用。
学习动机与学习效果的关系：
学习动机与学习效果之间的关系不是完全成正比的。
学习动机与学习效果的关系以学习行为为中介。
因此，学习动机与学习效果的关系主要表现为：
1.一定范围内有一致性；2.动机的最佳水平还随着学习任务的难度、学生的个性不同而不同。
学习动机的强化论是由行为主义学习论提出的。
受到过强化的行为比没有受过强化的行为更有可能重复出现。
需要层次论是人本主义心理学派的马斯洛提出的理论。
任何人的行为动机都是在需要的基础上被激发出来的。
人有五种基本的需要，即：
生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。
缺失需要是成长需要
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