贵州教育科学规划重点课题课题研究总报告材料.docx
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贵州教育科学规划重点课题课题研究总报告材料
《高中语文活动化生态课堂研究与实验》
课题研究总报告
贵州省铜仁市第二中学郑年忠（中学语文高级教师）主持完成了贵州省教育科学规划重点课题《高中语文活动化生态课堂研究与实验》（课题批准号2013A011）。
课题组主要成员有龙江红、杨梅、刘毅、周正文、桂娟、舒滞、张瑶华、刘素平、刘振萍九人。
一、简介部分
（一）标题：
高中语文活动化生态课堂研究与实验
（二）摘要（不超过500字）
贵州省教育科学规划重点课题《高中语文活动化生态课堂研究与实验》（课题批准号2013A011）于2013年底立项，目的是建构适应新课程理念的、以学生为主体的，促进学生全面发展的操作和评价策略体系，改变传统课堂生态，提高学生语文学习的积极性，全面提高教育教学质量。
课题以学习金字塔理论、行为主义学习理论和表现性学习理论等为依据，综合采用文献研究法、问卷调查法、教学实验法、行动研究法等研究方法为依据，在研究中初步得到以下发现：
1.在“活动”中推进语文课堂，是一种改变传统课堂生态的教学策略。
在语文教学“活动”中，以学生为主体，能够转变教师的教学方式和学生的学习方式，改变传统的语文教学生态。
2.在语文“活动”中，应该引入表现性评价理论，按单元确定评价任务（或称教学目标、教学“主题”），减少无效劳动，提高课堂教学的效率。
3.以“活动”为载体，按评价任务（主题）和评价标准，我们逐步完善了作文课、阅读课和高三备考课几种课型的操作模型（教学模式）。
本课题研究推动了我校教师专业化发展，提高了课堂教学效益，改变了传统课堂的教学生态，加快了我区新课程改革和素质教育发展步伐，在理论和实践方面取得一定成果。
今后将在完善和推广实验成果方面继续探讨。
二、主体部分
（一）研究问题：
研究目的－研究意义－研究假设－核心概念
研究目的
新课程理念的核心是改变传统的学习方式，首先要求我们改变教学方式。
用什么策略来改变教学方式应该是我们研究的一个重要问题。
进入新课程改革以后，教师经过培训，掌握了一定的新课程理论，但在如何以学生为中心改变传统教学等具体实践操作层面还缺乏经验，存在一些模糊认识，特别是传统的“教学观”，如《说文解字》对“教”的解释是“上所施，下所效也”，这制约了课堂教学行为的改变，教师讲授型教学方式依然在课堂上唱主角，师道尊严的传统生态关系没有得到根本改变。
在实际教学中主要表现在：
第一、阅读教学中教师讲得多，学生听得多；教师对教与学方式转变，大多体现在思想和观念上，缺乏实际的行动研究，对如何在行动层面实施新课程理念，关注不够，缺乏现代教育意识；第二、课改前每学期一本书，课改后每学期要完成两本，教师认为阅读教学的任务加重了。
教学理念没有变化，大多数教师完不成教学任务，所以很多老师更加加大了讲授的力度，有的以至放弃了作文教学，有的老师虽然也布置学生写作文，但是却仍然采用传统的由教师写评语或给一个等次（有的直接按高考标准打分）的做法。
第三、课堂教学评价方式存在明显缺陷，依然采用终结性评价，不能适应新课程理念的推进，不能有效促进教学活动的顺利开展，不能服务于学生综合素养的提高等等。
本课题研究的目的有二：
一是推广新课程理念，重塑传统课堂生态。
我们通过研究语文教学中作文、阅读和备考三种课型开展语文“活动”的操作策略，将课堂还给学生，让学生成为课堂主人。
二是学习西方先进的课堂评价理论，研究“教—学—评”三位一体化教学，改革传统教学中重教师教，轻学生学和评的积弊，提高语文教学效率。
语文教师在教学中对教学任务的选择常常很随意，我们引入表现性评价理论，先确定单元主题任务和评价标准，一个单元围绕一到两个主题进行教学，这样教学活动就能集中开展，有的放矢，重锤敲打。
明确了去哪里（主题任务），我们还要研究怎样去的、去了没有（评价标准），这样才能提高课堂教学效率。
研究意义
1.实践意义
（1）在“活动”中推进语文课堂的实践意义。
有人评价新课程背景下的语文教学是“穿新鞋，走老路”。
说明新课程理论这一国家层面的顶层设计，在一线教师的课堂上成了一纸空文。
在研究新课程理论的基础上，我们把新课程对教师在课堂上的要求简化为两个字：
活动，课堂在“活动”中开展就能够改变教师的教学方式，也能改变学生的学习方式。
（2）语文课堂引入表现性评价的实践意义。
语文“活动”犹如远行或登高，传统的课堂犹如不知道远行和登高的终点，《大学》说“君子之道，譬如远行，必自迩；君子之道，譬如登高，必自卑”，一堂课，我们出发了，但我们不知道应该到哪儿去，一堂课下来我们也不知道到了目的地没有，引入“表现性评价理论”能够明确我们一节课的评价任务（学习目标或主题），以及如何评价是否到达的评价标准。
这与传统的目标教学和新课程中的三维目标又有不同，因为它只告诉我们去哪里。
而表现性评价，不但要告诉我们去哪里，还告诉了我们怎么去，最后你可以自己评估到达了没有。
因此表现性评价对我们的新课程理论下如何提高课堂效率同样具有实践意义。
2.理论意义
（1）在“活动”中推进语文课堂的理论意义。
在《初中语文课程标准》“课程的基本理念”的第二条要“正确把握语文教育的特点”时，提出“应该重视语文的熏陶感染作用”和“尊重学生在学习过程中的独特体验”。
同时指出：
语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。
语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。
因而，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。
如何把握语文的特点？
这一条有三个关键词：
熏陶感染、独特体验和语文实践。
我把这三个词概括为一个词：
活动。
（2）引入表现性评价的理论意义。
一堂课要有“三维目标”，自有它的原因。
但在教学中会存在三方面的问题：
一是目标求全，二是有的语文课有“泛政治化”的倾向，三是只管确定目标，不管实现路径和是否实现。
《普通高中课程标准》在“评价的基本原则”中指出：
“评价的根本目的是为了促进学生语文素养的全面提高。
”“评价要有利于鼓励学生对课程的自主选择，促进每个学生的健康发展，要根据学生的个体差异和个性化要求，采用生动活泼、灵活多样的评价方法。
”
表现性评价理论的理论贡献是：
一堂课能够达成的才能算是任务（目标），并且要让学生明白达成学习务任（目标）的路径和自我审视、评价是否达成学习任务（目标）。
这一理论可以加深我们对课程标准中“三维目标”的认识和理解。
研究假设
研究假设是：
卢梭说过：
教育必须顺应自然。
叶圣陶也说“语文教学是农业，不是工业”。
确实语文教育，作为语言人文学科，与科学学科和自然学科比，有它自已的规律，教师以讲授的方式形成了学生被动学习的语文课堂，学生的学习兴趣不高是很正常的事情。
结合相关理论，我们认为，如果语文教学环节以“活动”的方式来开展，在实践中学习语文，那么就能体现学生的主体地位，学生的学习兴趣自然会提高。
另外我们按主题单元来设定每篇课文的教学目标，同时引入表现性评价理论，制定目标任务的评价标准，让课堂的主人——学生，既知道一堂课去哪，又知道怎么去，到了没有，这样课堂的教学效率自然会提高。
语文教学在“活动”中，潜移默化，春风化雨，不知不觉间传统课堂生生、师生及教学资源的各种生态关系也将发生变化。
核心概念
1.“活动化教学”的内涵：
语文是一门重积累重实践的学科，“活动化教学”是指以学生的学习兴趣和内在需要为基础，以“教学活动”为主线，以学生主动参与、主动操作、主动探索为特征，以活动促发展的一种教学方式。
2.“生态课堂”，目前对“生态课堂”有多种理解。
我们的研究对象主要是高中语文课堂上教师、学生和教学内容三大要素，如何在教师导引下，师生和谐融通、动态平衡地从事各种教育学习活动。
在本课题研究中，课堂是一个特殊的生态场，生态属性的存在使得课堂始终处于从“不平衡—平衡—不平衡”的动态变化发展的之中。
课堂是一个多因子组合而成的复杂生态集合，包括人的因素、物质因素、精神因素、制度因素、文化因素等，多种因素之间相互依存、相互制约，呈现多向互动作用的关系。
课堂生态各要素之间任何一个要素的改变都将给课堂这个独有的生态集合带来某种变化，进而形成有机的整体，形成一种新的生态场。
我们的课题试图从教师的角度，研究教师通过改变教学方式，来形成一个符合新课程理念的与过去不同的生态场——我们将其名曰“生态课堂”。
（二）研究背景和文献综述：
理论基础—相关研究成果
选题的背景
1.为什么要实施“活动化教学”
为了改变传统课堂教学的弊端。
语文课堂太沉闷了，通过调查有高达三分之一的学生不喜欢上语文课，对有的学生语文课竟然成了休息课，以至睡觉课。
长期以来，我国中小学语文教学的内容与方法存在说教化、灌输化、成人化、简单化的倾向，课堂教学往往是教师讲、学生听，教学内容脱离学生生活实际，教学方法成人化，形成了“以教师为中心、以教材为中心、以课堂为中心”的固有模式，学生主体作用得不到充分发挥，教学缺乏针对性和实效性。
蒙台梭利在《有吸引力的心灵》中说“生物界的所有生物都是具有活力的，生命就是活力的最高表现形式。
生命只有通过活动才能趋于完善”。
因此，我们必须打破那种长期形成的固有模式，构建“以学生为中心”和“以活动为中心”的有活力的、有生命的课堂。
2.构建语文活动化生态课堂是深化课程改革的需要
新课程改革深层次推进遭遇困难，基础教育面临新的发展要求，新课程背景下的课堂教学的实际状况与基础教育的改革和发展的高要求不相适应，如教师主宰课堂、学生被动接受、教学效益不高等现象，如何在课堂教学中促进师生的共同成长、提高课堂教学质量，如何在教学实践活动中培养学生的创新精神和实践能力，如何优化学校的教学环境等，仍然是语文教育工作者研究的疑难问题。
新课程下所追求的理想课堂就是要焕发生命活力的课堂，这就要求我们重建师生关系，重新认识学生角色及地位，重新认识教师角色及地位，需要我们在课堂中，在教师与学生的互动和对话中，在教学的每一话语、行为和细节中，真正实现师生人格对等基础上的体验与感悟、探究与创造、交流与交融，“活动化生态课堂”适应深度推进课程改革的需要。
3.构建语文活动化生态课堂是提高教育教学质量的需要
在以往的教学研究中，重教师的“教”，轻学生的“学”，为了提高分数的目的，学生在教师的安排下被动、消极、疲劳、应付地学习，教育教学活动与学生身心发展不适应，课堂教学过程中非生态甚至反生态现象严重，影响了教学效益与质量，而生态课堂，正是新课程倡导的“以人为本”的理念，遵循教育生态的原理和规律，把学生当作生命个体，是“让人成为人”的课堂，教师采用的是创设情境活动进行教学，实现师生间的互动，在没有专制、压力、戒备、怀疑、阻抗的情绪中交往和沟通，可以合作讨论、彼此争辩、共同探究，畅所欲言，呈示着一种生态平衡之美，这不仅可以提高教育教学质量，更是为学生的生命成长奠基，为学生的终身发展奠基。
相关研究文献综述
1.国际绿色生态教育是在可持续发展运动中成长起来的，1987年世界发展委员会提出了绿色生态可持续发展理论，1988年，联合国教科文组织提出了“为了可持续发展的教育”（ESD）一词。
1992年，在联合国环境与发展大会，联合国发表了《里约宣言》，在向各国政府发出的《21世纪议程》中提出了“面向可持续发展而重建教育”的倡议，随后绿色生态可持续发展教育的实践和探索在国际社会和很多发达国家一直很活跃，它强调把学生的可持续发展的教育与他们的生存环境紧密联系起来，尤其是自然环境、社会环境、人文环境、身心环境对学生发展的影响。
目前，国外学者的研究主要集中在教育的生态结构方面，包括教育生态的锥体结构、宏观生态（学校、家庭、社区等生存环境）、微观生态（课程、教学、评价）、以及教育的行为生态（个体行为生态和集群行为生态）等，概括起来，国际绿色生态可持续发展教育的基本特征有：
起步较早、理论先行、政府重视。
2.吴鼎福、诸文蔚《教育生态学》（江苏教育出版社，1990版）是我国第一部教育生态学著作。
作者从教育和周围的生态环境相互作用的关系入手，以教育系统为主轴，剖析教育的生态结构与生态功能，以教育的生态系统为横断面，然后扩展开去，建立起纵横交织的网络系统结构，从而集中地阐述其原理，揭示出教育生态的基本规律。
3.周文叶《中小学表现性评价的理论与技术》（华东师范大学出版社，2014年9月），该书主要探讨了我们为什么需要表现性评价、什么是表现性评价、如何开发表现性评价，以及如何运用表现性评价来促进教与学等备受关注的问题。
事实上，“表现性评价作为一种评价方法并不是什么新鲜事，而引起人们关注的是在当前的评价改革中对表现性评价的强调，并以此来支持系统的改革目的，从而改变教学与课程、学生的学习”。
设计良好的表现性评价能评价复杂的学习目标、需要学生持久理解的课程内容。
更重要的是，它能够很好地将课程与教学连接在一起，促进标准、评价、课程与教学的一体化。
4.近几年来，适合学生的生态教育以及生态课堂得到了有识之士越来越多的关注，一些专家、学者对其进行了研究，并撰写了论著和论文。
如郭思乐《教育走向生本》（人民教育出版社，2001版），朱开炎《生本教育的生态课堂教学模式》（课程·教材·教法，2004-5），罗志定《新课程理念下的生态课堂》（绍兴文理学院学报，2005-4）等。
但从以上的论著和论文来看，多是一些理论层面的研究，对具体实践层面的研究较少。
理论基础
1.“学习金字塔”理论
美国学者埃德加·戴尔（EdgarDale）1946年提出了“学习金字塔”（ConeofLearning）的理论。
以语言学习为例，学习金字塔理论告诉我们：
不同的学习方法达到的学习效果不同，研究表明在两周之后，学生对知识的保持率，从5%——90%不等。
用耳朵听讲授，知识保留5%；用眼去阅读，知识保留10%；视听结合，知识保留20%；用演示的办法，知识保留30%；分组讨论法，知识保留50%；练习操作实践，知识保留75%；向别人讲授相互教，快速使用，知识保留90%。
启示：
语文教学要调动学生，在活动中开展学习活动，才能提高学习效率。
2.行为主义学习理论
行为主义学习理论又称刺激——反应理论，是当今学习理论的主要流派之一，认为学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是:
行为是学习者对环境刺激所做出的反应。
他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。
根据“行为主义学习理论”，教师必须注意语文阅读教学目标当中的五个要素，即目标行为主体、目标行为动词、目标行为条件、目标行为对象和目标行为标准。
首先，目标行为主体应是学生。
语文阅读教学目标的指向是全体学生通过阅读学习后所要达到的结果，学生应该是阅读学习的主体。
因此阅读教学目标应是学生的阅读学习中的变化或者结果，而不应指向教师的行为。
其次，目标行为动词应尽可能是可测量、可评价、可理解的。
例如 “认识、领会、把握”等比较抽象笼统的词容易导致目标表述的内容模糊不清，而“说出、指出、写出、找出、解释、复述、读准、背诵、划分、使用” 等行为动词对于学习结果做出了明确、具体的规定，可操作性强，便于观察和测量。
教师在具体表述阅读教学目标时，应结合具体情况和问题，紧扣阅读教学的特点来确定所要的行为动词。
再次，目标行为对象要明确。
行为对象是指确定的学习行为所涉及的内容，主要具体说明阅读教学过程中学生确定的阅读学习事件和活动，使学习活动更具有导向性。
第四，目标行为条件，行为条件主要是指学生开展阅读学习所需要的具体情境，如“结合上下文”等。
它是对影响学生阅读学习结果的一种特定的限制。
主要用于说明学生在何种条件下完成指定的阅读学习行为，为后面的评价提供参照。
第五，目标行为的程度标准。
目标行为的程度标准主要指学生完成阅读教学目标所要达到的最低表现水平，一般可以用完成行为的时间、完成行为的准确率和完成行为的成功特征等来分别进行衡量。
需要特别说明的是语文阅读教学目标应该是学生能够达到的基本目标，它所规定的对学生阅读学习的期望水平是所有学生无需借助其它特殊帮助都能达到的，是合格标准而不是优秀标准。
因此教师在设计语文阅读教学目标的过程中要求不能太高，难度不宜太大，要确保所有学生都能够平等的获得当代社会生活所必需的语文素养和语文能力。
斯金纳重点研究了学习过程中的操作性条件反射，认为操作性条件反射的形成依赖于有机体作出一定的动作反应。
我把“动作反应”理解为“活动”，也就是说学生只有在“活动”中学习更有收获。
3.表现性评价理论
表现性评价（performanceassessment）是在20世纪90年代
美国兴起的一种评价方式，是指
教师让学生在真实或模拟的生活环境中
运用先前获得的知识解决某个新问题或创造某种东西
以考查学生知识与技能的掌握程度
以及实践
问题解决
交流合作和批判性思考等多种复杂能力的发展状况
表现性评价是注重过程的评价
在课堂教学与评价中受到普遍的重视和推广
表现性评价
指的是通过客观测验以外的行动
表演
展示
操作
写作等更真实的表现来评价学生口头表达能力
文字表达能力
思维能力
创造能力
实践能力的评价方法
编制表现性评价，主要有下述三步：
（1）确定所要评价的能力（倾向）：
编制表现性评价最基本的一步是明确所评价的能力（倾向）是什么。
确定出这种能力（倾向），有助于我们确定应当观察与评价的行为类型以及观察的范围，以此来控制表现性评价的内容。
心理学家加涅提出的学习结果分类对此很有帮助。
（2）确定表现性任务：
表现性任务是学生能力（倾向）的外在表现，是表现性评价的对象。
在确定表现性任务时，要注意下面几个问题：
①要选择有意义的任务；②要明确表现性任务的过程与结果；③要确定用于评价的表现性任务的数目；④要让学生明确所要完成的任务
（3）确定评分的方法：
表现性评价的评分方法可以分为整体评分和分析性评分两类。
①整体评分。
整体评分建立在对表现或产品的整体印象上，而不是对个别成分的考虑上。
在进行整体评价时，迅速检查一下表现或结果，然后指派一个与其一般印象相匹配的数字。
②分析性评分。
分析性评分是对产品或过程的各个部分或特点进行评分，有时再将这些部分的分数相加得到一个总分。
分析性评分有两种具体的形式：
核查清单（checklist）与评分量表（ratingscales）。
针对以内容驱动的传统教学，提出按主题（核心问题）开发评价设计，然后进行教学内容的选择和教学活动的安排，有人将此称为“逆向教学设计”，两者的特点用表格表示如下：
传统教学的表现
逆向教学设计的要求
备注
思维起点是教科书
思维起点是学习的主题（目标）
主体是教师，以“教”为中心
主体是学生，以“学”为中心
教学内容源于经验或参考书
强调首先明确主题（核心问题）
无评价方案
评价方案先于教学活动设计
教学思维——教材-教学-评价
教学思维——目标-评价-教学
表现性评价理论启示我们：
阅读教学在实施前要掌握一定的阅读基础知识（即先行组织者，亦有人称为前置知识），要明确阅读中应该掌握的能力点，围绕能力点进行知识重新构建，设计阅读任务和流程，这样才能提高效率。
相关研究成果
国外学者的研究主要集中在教育的生态结构方面，包括教育生态的锥体结构、宏观生态（学校、家庭、社区等生存环境）、微观生态（课程、教学、评价）、以及教育的行为生态（个体行为生态和集群行为生态）。
吴鼎福、诸文蔚《教育生态学》（江苏教育出版社，1990版）是我国第一部教育生态学著作。
作者从教育和周围的生态环境相互作用的关系入手，以教育系统为主轴，剖析教育的生态结构与生态功能，以教育的生态系统为横断面，然后扩展开去，建立起纵横交织的网络系统结……
（三）研究程序：
研究设计—研究对象—研究方法—技术路线
研究设计
立项前准备：
2011年暑假，中央教科所在昆明召开了“第一届中学语文教育与考试评价高级研修班”，本课题主持人郑年忠参加了会议，会上全国中语会秘书长张鹏举教授作了《中学作文表现性评价》，通过中美作文教学的对比案例，引入表现性评价理论，提出我国应该树立“教——学——评”三位一体的作文教学理念。
从2011年到2013年我在铜仁二中开展了表现性评价下的作文教学研究，积累了一定的经验，我校的语文教学改革走在其它学科的前面。
立项：
以表现性理论为指导，在师生互动中讨论怎么写作文、学生自主评改作文和讲评作文，可以改变传统的作文教学生态，那么我们的阅读教学、高三备考能否在语文实践活动中开展，既能改变教师的教学观念，也能调动学生学习语文的兴趣？
建构一种全新的语文教学生态？
带着这一宏愿，我们申报了“高中语文活动化生态课堂研究与实验”这一课题。
开题：
立项后，学校高度重视课题研究工作，2014年3月在市教研室的组织下举办了开题仪式，正式开始课题研究。
前期研究：
课题研究前期，我们做了三项工作，一是对学校语文教学情况进行问卷调查，二是在总结原有作文课改经验的基础上对已有一定成果的作文教学，按课题设计的理念，形成一定的教学模式，并编写校本教材，力争正式出版《高中作文教学活动化生态课堂》，完善和推广作文教学取得的成果。
三是对高三备考和语文课堂阅读教学中存在的问题进行研究，探讨如何在“活动”中，调动学生在备考课堂和阅读课堂上学习的积极性，并总结备考和阅读教学的教学模式。
中期研究：
主要是三大方面，一是研究和制定“高中语文活动化生态课堂”课堂评价标准；二是进一步完善三种课型的教学模式并开展课题交流活动进行检验；三是根据教学模式编写、印刷或出版三种课型的校本教材，并在学校推广使用。
后期课题总结：
我们每一项研究成果或出版或自己印刷成校本教材，一边实验，一边推广，同时我们每月一次课题会议，每学期举办一次交流会，发现、更正和完善课题在实验中存在的问题，并作好结题的准备工作。
研究对象
2014年春我们确定了2013级两个实验班级和一个对比班级。
实验班级：
高一（3）班56人（学校一类班）、高一（5）班55人（学校二类班）
对比班级：
高一（17）班57人（学校一类班）
实验一个学期后，取得明显效果，在大家的要求下，在铜仁二中2013级和2014级学生中全面推开。
我们的课题成果——校本教材，由学校免费提供给所有学生使用。
研究方法
1.文献研究法：
关注国内外信息技术发展动态，收集积累相关的文献资料，提高教师的理论水平。
2.问卷调查法：
以问卷调查形式，了解教师和学生对语文课堂教学的意见和建议，根据反馈信息进行理论探索，有针对性地开展教学实验。
3.教学实验法：
组织不同类型的教学公开课、研究课，邀请各方面专家对实验课进行评议，提出意见和建议，以论证实验的研究方向和有效度。
4.行动研究法：
积极探讨语文课堂开展“活动”的策略和方法，不断反思修正课题实施方案。
技术路线
1.教学中发现问题：
从2010年我们贵州省高中采用新课程标准教学，经过一轮的实践，我们发现几个问题：
教师普遍认为每学期上两个模块，教学任务过重；教师上课的主要方式依然是讲授法；大多数老师没有讲评作文；学生不爱上语文课；
2.实验步骤。
（1）随机发放调查问卷：
铜仁二中学生是按入校成绩分成两类班级：
一类班和二类班。
2014年3月，在问卷调查阶段，我们在高一年级进行一二类班各发放了100份调查问卷，一类班收回97份，二类班收回96份，共193份，回收率在95%以上，为有效调查。
我们对每项问题的答案，根据选项，进行了定量分析，了解语文教学中存在的相关问题。
（2）根据相关理论和实践，课题人员进行讨论，提出解决的办法，优化课堂教学模式；（3）采用公开课、研究课的形式，邀请专家和同行进行课例研究；（4）按照优化的模式编写校本教材，在全校推广应用。
3.研究因素的操作与控制：
在课题研究中，我们课题研究的人员注意到了老中青搭配，职称也注意到了高中初三级的搭配。
同时由教研组长总负责，牵头实施，并协调各种
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