有一句话活到老学到老的确不学习的话人就要落后.docx
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有一句话活到老学到老的确不学习的话人就要落后
第1期
2011年7月28日
班主任：
缪惠安本期主编：
miaohuian
有一句话：
活到老，学到老。
的确，不学习的话，人就要落后。
不学习就不能使我们的教育具有后续动力，不学习就跟不上时代的发展要求，不学习就会使人的头脑僵化，终身学习是当今的时代要义。
1.第二次作业已于7月24日布置，作业上交截止日期为8月5日，请各位同学注意！
2.本次培训即将结束，成绩考核标准在培训网页首页，请各位同学注意查看，并及时完成相关指标。
学习日志：
提交数616评论数257班级推荐数29
教学设计与反思：
提交数195评论数119班级推荐21
作业：
提交数156评论数46班级推荐15
论坛研讨：
发帖数1147回帖数1157精华帖数0
学科资源共享：
提交数0评论数2班级推荐0
简报：
发布数1评论数3
学员数：
107
注：
该数据截止日期为7月29日。
陈秋芳
一． 对课堂观察与诊断的认识：
把当前的这种教学研究活动称为课堂观察与诊断我感到很形象，马上就想到医疗专家的会诊，它不是看热闹而是看门道，从“听评课”到“课堂教学观察与诊断”，不是简单的一个词语的变化，其实质是教学理念和教学思想的转变，是一场教学观念的头脑风暴，是一次教学研究方式的革命。
课堂观察是指观察者带着明确的目的，凭借自身感官（如眼、耳等）及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等），直接或间接（主要是直接）从课堂情境中收集资料，并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。
传统的评课主要是根据评课者的感官，难免带有意些主观的随意性和局限性。
课堂观察因为借助辅助工具能够对课堂进行较全方位、较深层次的剖析，更加具有针对性，能够促进教师更好地改变教学策略，提高教学质量。
课堂教学观察与诊断强调信息收集的全面性，不光要听还要看；不光要看教师的教学表现，还要看学生学习的状态；不光要看一节课，还要看多节课；不光要看课内，还要看课外；不光要看课堂上的教学过程，还要看课前的教学设计、课后的教学反思；不光要看显现的教学行为，更看教学全部过程中的内隐思想，等等。
这些都是“课堂教学观察与诊断”与“听评课”的区别。
堂观察与诊断，是教师研究课堂的一种方式或方法，它善于对课堂行为的局部进行分析与诊断，而不善于对课堂事件的整体的、综合的、宏观的把握。
课堂观察与诊断主要完成三项任务：
一是描述教与学的行为，诊断教学问题；二是帮助教师改进课堂中具体的教学问题；三是改变教师日常的课堂研究行为。
因此，教师参与课堂观察必然会受到种种限制，也就是要满足一些条件教师才能更好地开展课堂观察与诊断活动。
课堂观察与诊断是教学研究的前沿具有很多的优越性，但它也不是包治百病的灵丹妙药，很多学校还不具备这种研究的条件，主要还是靠每个教师加强学习和反思，学会对自己的课堂进行自我诊断。
二．您是否曾参与过课堂教学观察与诊断这种教学研究活动？
如果曾经参与，那么谈谈您参加这一研究活动的收获；如果不曾参与，那么选一个观察视角，设计一种观察方案（包含各种观察量表）。
（要求字数不少于800字）
我所在的学校比较重视教学教研活动，活动的形式也比较多样化，也曾尝试过对课堂进行观察与诊断。
以下是我参与的收获：
1.我深刻体会到课堂教学观察与诊断是一种重要的、科学的教学研究方法，它具有重要作用：
课堂教学观察与诊断是教师提高课堂教学质量的必要手段。
课堂教学观察与诊断具有“临床指导”的性质。
为了查清教师教学质量方面存在的问题，提高课堂教学效率，提高课堂教学成绩，通过课堂教学观察与评价进行“临床诊断”，对教师钻研教材、处理教材、分析学生、选择教学策略、制定教学程序、反思研究教学等等方面做出观察透视，分析问题的所在及其因果，判断其价值，总结提出具体改进意见，从而提高课堂教学质量。
课堂教学观察与诊断是教师专业成长的重要途径。
观评课课堂教学观察与诊断既是教研活动，又是科研活动；它在教学实践和教学理论之间架起一座桥梁，因此既是一个验证理论，指导实践的过程，也是一个实践操作、升华为理论的过程。
通过课堂教学观察与评价可以学习吸收大量的教学理论、经验和先进的教改信息，在教师教学中去运用。
也可把自己的经验总结概括形成理论。
如此循环反复，教师的教学业务素质必然会获得很大的提高。
课堂教学观察与诊断有利于形成教师专业团体内的合作和共同发展。
课堂教学观察与诊断包括对学生学习的观察与诊断以及对教师教学的观察与诊
断。
对教师教学的诊断又有教师的自我诊断和合作诊断。
合作诊断在教学诊断中
起着及其重要的作用，有助于整个一线教师整体专业水平的提高.
2.我认为评价者通过感官和辅助工具对课堂进行细致的观察最终的目的是为了诊断，开出病方，促进教师的改进和提高所以必须强化“诊断”的作用：
教学诊断实质上是一种案例分析，其诊断作用和指导作用都十分明显。
教学诊断是以观察到的现象作为话题的一场对话，凭借不同观察者之间的各种意见交锋和观念碰撞，总结经验人、吸取教训、发展规律、改进教学。
虽然观课者的看法可以见仁见智，但是教学诊断肯定要有一定的标准或认识的框架来作为参照，不论评论的内容如何，都要注意以下几点：
对于一堂好课应当是什么样子，怎样上好一堂课，不同的人有不同的认识，在观课后的诊断中各抒己见，进行意见交换，有利于每一个参与者将一些新观念、新探索纳入自身的经验系统，通过与原有知识经验的交融，重新建构意义，形成新认识。
因此，教学诊断要鼓励充分地陈述每一个人的看法，让每一个人都从诊断中汲取营养。
着眼于“建构”，就要促使执教者和评议者把停留在感受中、储存在经验中、积淀在行动中的那些“默认知识”挖掘出来、显现出来、流动开来、传播起来，开发出潜在的智力资源。
教学诊断中的“对话”，其实是一种主客位的互动，即要把执教者的授课、受教育者的反应、评课者的意见联系起来，进行充分的交流和讨论，使教者、受者、观者在相互作用中获得教益，提升认识水平。
课堂教学的诊断应讲求真诚，就是希望每一位评议者都能处以公心、与人为善，不掩饰、不挑剔，针对问题进行课堂观察。
教学诊断一定要以民主的精神、兼容的态度去对待各种意见，教学诊断要尊重差异、合理要求，对新教师与熟练的专家，要求应当有所不同。
执教者可能有不同的教学风格和个性差异、有各异的习惯与偏好，因此，课堂教学诊断要客观、公正。
3.进行我校进行课堂观察与诊断进行认真组织非常重要。
在课前会议上，作为开课教师要说课，根据开课教师的说课和参加观察的教师自身教学中的问题明确观察点。
会上开课老师先陈述了自己对教材的分析和把握（如教材的地位和学生的认知辨别水平），对三维教学目标和重、难点的确定，对教学工具、手段（如采用多媒体教学辅之卡片等）和教学方法的运用，对自己的设计思路和教学过程的把握，如何有效分配教学时间；并指出了自己认为是得意的设计，同时也提出了自己在进行教学设计时遇到的困惑和瓶颈，需要得到帮助然后根据上课老师的教学设计、教学困惑以及观察者自己关注的问题，参与观察老师确定观察点。
进入课堂观察时，进行观察记录。
听课过程中每一位观察的教师根据自己确定的观察点要认真观察和记录。
听课过程中要善于观察，不仅注意老师的教学内容有无出现的知识性错误及其次数，教学方法运用是否到位，媒体等手段运用达到的效果，语言表达性错误的次数，教学条件，还要留意学生的学习状态，习惯，表情等。
并且要及时记录下上课的进程，特别是时间的安排和整体掌控能力，重点内容的把握，难点有无突破，步骤的流畅性并记录下当时的课堂片断以及自己的感受和看法，改进的意见建议，按照规范的观察记录记下了在每一个观察点上学生的表现、教师的反应和相应的行为，以备课后做全面的分析和评价。
课堂观察后，及时召开课后会议。
在课后会议上，开课的教师要先就这节课的实施情况进行充分说明与反思，就自己上课的优点和不足谈了自己的感受。
参与观察的教师就这节课展开点评，根据自己的课堂原始记录和课后会议的点评写出详细的观察报告。
上课老师根据课后会议上参与观察教师的意见和自己上课的体会，写出自己的教学反思，促使自己不断的进。
总之，通过观察诊断以及被观察与诊断，能够更加全面认识他人和自己，更多地发现教学中的问题，它是教师成长和进步的强大动力，也是集团进步的必要途径但偶尔的观察与诊断不能解决很多问题，必须要长期坚持，使它成为一种思维的习惯，在教学实践应用。
蔡丽珍
一、对课堂教学观察与诊断的认识
通过学习孔凡哲教授主讲的《课堂教学的观察与诊断》及专家的讲座和案例分析，我明白了:
首先，课堂教学观察与诊断是教师提高课堂教学质量的必要手段。
为了查清教师教学质量方面存在的问题，通过课堂教学观察与评价进行“临床诊断”，对教师钻研教材、处理教材、分析学生、选择教学策略、制定教学程序、反思研究教学等等方面做出观察透视，分析问题的所在及其因果，判断其价值，总结提出具体改进意见，从而提高课堂教学质量。
其次，课堂教学观察与诊断是教师专业成长的重要途径。
它在教学实践和教学理论之间架起一座桥梁，通过课堂教学观察与评价可以学习吸收大量的教学理论、经验和先进的教改信息，在教师教学中去运用。
也可把自己的经验总结概括形成理论。
如此循环反复，教师的教学业务素质必然会获得很大的提高。
二、参加课堂教学观察和诊断的收获
苏联教育家苏霍姆林斯基说过：
“大量地听课和分析课，才能对老师的教育学和教学法修养，对他们的学识、眼界和兴趣做出正确的结论”。
那么，怎么运用课堂教学观察和诊断的方法呢？
1、讲究“观察”的艺术
一堂课是个“全息”的整体，它携带的信息是极为丰富的。
不同的观察者带着不同的目走进课堂，会对同一堂课作出各式各样解读，因此，首先要解决一个“看什么”的问题。
从课堂教学观察和诊断的研究看，有两个方面很值得注意，一个是“多角度审视”，即从不同的视角和难度去分析一堂课。
如“教学法的角度”、“心理学的角度”、“学科特点的角度”来考察一堂课的设计；另一个是“工具化的评量”，即用量化的记录表或检核表之类的工具来评判一堂课。
观察者从不同的观察角度所得的信息是很不相同的，获得信息的主观条件包括：
明确的目标、研究的意识、身心的投入、尊重的态度以及合适的方法与技巧等等。
▲带着明确的目的进入课堂观察，是获得良好效果的首要条件。
不同的目的决定不同的观察技巧，下面是例举不同观察意图所确定的侧重点。
全景式观察----获取多方信息，综合进行评析；
聚集式观察----瞄准关键问题，定向深入研讨；
搜取式观察----发现相关线索，找出突出特点；
比较式观察----比对同类表现，探寻一般规律；
诊断式观察----厘定教学症结，解决相应问题。
▲从全景扫描到逐步聚集
所谓全景扫描，就是观察者要概观全局，多角度搜录各种信息，把现象尽收眼底。
当然观察者张开的肯定的一个“理论思维”之网，这样才可能将种种现象关联起来、聚合起来，为下一步观察的深入打下基础。
所谓逐步聚集，是要求观课者根据观察目的和自己的偏好，盯住某个具体的方面或某个问题，有重点地寻觅相关的信息、有主题地组织零散信息。
▲从一般了解到特点追寻
观察的效果取决天“有的放矢”。
除了观课者的目的与偏好会影响“观察”到什么以外，一堂课或一个教师所表现出来某些超乎寻常之处也可能成为观课者的兴奋和“看点”，因此，观课教师也要依据课堂的实际，去寻觅和追索某堂果或某个教师的特异之处或创新之处，这样板可能使观课者有意外的收获。
2、发挥“想”的效能
有目的有计划的观察活动总会伴随着积极的思维。
有时，我们视而不见的原因，可能就果是思维的触角没有伸到那里。
因此，有收益的不仅要“观察”，而且要“想”；发挥思考的效能，是保证观课效果的重要条件。
▲由现象深入到本质
课堂上出现的种种场景，都是一些现象，在现象中寄寓着什么规律性的东西呢？
这需要观课者运用自己的理性思维去由浅入深、由表及里，寻绎对现象的解释，提取出其中普遍的、稳定的关系和联系，因此观课者不能单纯用眼睛，更要用头脑。
用我们的智慧把观察到的各种情况加以综合，对扑朔迷离、混淆不清的现象做了判断，这样才有利天我们透过表面看本质，达到科学观课的目的。
▲由结果追索到原因
我们在课堂上所观察到的教师与学生的表现是一种“结果”，从学生的学习积极性到知识技能的掌握、从学生的活动能力到学习方法与习惯，这些表现都是教师长期工作后获得的结果。
观课者要根据课堂上师生的现实表现，分析某种表现出来的结果可能是由哪些原因造成的，努力推究出一些“理由”、建构一种因果链，这样，观课的所得就可能比眼前之所见要丰厚得多。
▲由他人联想到自身
观课时把自己放进去，看别人、想自己，别人的做法与自己的实践有什么相通，有什么不相宜，用自己与他人比，有什么不足之处、有什么相异于别人之处，等等，这样一联想，别人的东西就会很好地进入自己的经纶系统，为我所用。
▲由借鉴发展到创新
观课为我们提供了很好的学习机会，能使我们开阔眼界、借鉴别人的成功经验。
但是，别人上的课是与特定情境相联系的，末必适应于自己的条件和学生的学情，因此，简单的移植和模仿，常常不能奏效。
观课者应当把所看到的东西与其他接触过的各种经验材料和场景联系起来，想想怎么把观课之所得，加以丰富的扩展、加以稼接和综合、加以改造和变通，创造出属于自己的有特色的成果来。
3、强化“诊断”的作用
教学诊断实质上是一种案例分析，其诊断作用和指导作用都十分明显。
教学诊断是以观察到的现象作为话题的一场对话，凭借不同观察者之间的各种意见交锋和观念碰撞，总结经验人、吸取教训、发展规律、改进教学。
虽然观课者的看法可以见仁见智，但是教学诊断肯定要有一定的标准或认识的框架来作为参照，不论评论的内容如何，都要注意以下几点：
▲在相互作用中建构意义
对于一堂好课应当是什么样子，怎样上好一堂课，不同的人有不同的认识，在观课后的诊断中各抒己见，进行意见交换，有利于每一个参与者将一些新观念、新探索纳入自身的经验系统，通过与原有知识经验的交融，重新建构意义，形成新认识。
因此，教学诊断要鼓励充分地陈述每一个人的看法，让每一个人都从诊断中汲取营养。
着眼于“建构”，就要促使执教者和评议者把停留在感受中、储存在经验中、积淀在行动中的那些“默认知识”挖掘出来、显现出来、流动开来、传播起来，开发出潜在的智力资源。
▲在真诚的对话中深化认识
教学诊断中的“对话”，其实是一种主客位的互动，即要把执教者的授课、受教育者的反应、评课者的意见联系起来，进行充分的交流和讨论，使教者、受者、观者在相互作用中获得教益，提升认识水平。
课堂教学的诊断应讲求真诚，就是希望每一位评议者都能处以公心、与人为善，不掩饰、不挑剔，针对问题进行研究，讨论问题解决的办法，而不是评议好坏、臧否人物。
▲在兼容并蓄中寻求突破
教学诊断一定要以民主的精神、兼容的态度去对待各种意见，其实，教学的创新往往是在开放的、宽容的心境下整合有益的意见而实现的。
教学诊断要尊重差异、合理要求，对新教师与熟练的专家，要求应当有所不同。
执教者可能有不同的教学风格和个性差异、有各异的习惯与偏好，因此，课堂教学诊断要客观、有分寸，“设身处境”地换位思考。
杨华洋
1.谈谈你对课堂教学观察与诊断的认识。
答：
科学视角下的“课堂观察”源于西方科学主义思潮，作为一种研究课堂的方法，发展于二十世纪五六十年代，美国课堂研究专家弗兰德斯（N.A.Flanders）于1960年提出，后经不断修正：
“互动分类系统”，即运用一套编码系统（codingsystem），记录课堂中的师生语言互动，分析、改进教学行为，则标志着现代意义的课堂观察的开始。
课堂观察与诊断在教学中最显著的作用是,提升课堂教学活动过程与教学效果的有效性，关注学生的学习。
课堂的宏观观察涉及教学目标、教学过程（设计、内容、环节、时间安排）、学生活动的类型、组织教学（随机）、设备使用、资源开发等方面。
课堂微观观察涉及提问次数/人数、每次学生活动时间、表扬学生的次数和方式、课上巡视的路线和关注面、多媒体使用的时间等等。
在现代教育中，课堂观察是教师获得教学反馈信息、捕捉教学复杂现象,分析研究教学情况，及时调整教学思路、教学内容和教学方法的重要手段；同时能够唤醒隐藏在教师心中的教学智慧，促进教师的专业发展，提高教学效率。
课堂观察与诊断是教师教育教学实践反思的镜子，通过观察诊断能提升教学的有效性，同时课堂观察与诊断也是教育教学改革的前沿，因此，研究课堂教学观察与诊断技术对于促进教师专业发展十分必要。
课堂观察是在个体的分工合作基础上的团队合作行动，因此，课堂观察的实践，就涉及了个体和合作体两个方面的技术实践，一般地，课堂观察是指观察者带着明确的目的，凭借自身感官（如眼、耳等）及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等），直接或间接（主要是直接）从课堂情境中收集资料，并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。
课堂观察强调“观课”的目的性，有别于传统听课的随意性。
课堂观察与诊断是教师研究课堂的一种方式或方法，但不是唯一的方式或方法，也不是教师开展教研活动的全部，更不是包治教学百病的灵丹妙药，它只能解决它能解决的问题。
它善于对课堂行为的局部进行分析与诊断，而不善于对课堂事件的整体的、综合的、宏观的把握。
课堂观察与诊断主要完成三项任务：
一是描述教与学的行为，诊断教学问题；二是帮助教师改进课堂中具体的教学问题；三是改变教师日常的课堂研究行为。
因此，教师参与课堂观察必然会受到种种限制，也就是要满足一些条件教师才能更好地开展课堂观察与诊断活动。
2.您是否曾参与过课堂教学观察与诊断这种教学研究活动？
如果曾经参与，那么谈谈您参加这一研究活动的收获；如果不曾参与，那么选一个观察视角，设计一种观察方案（包含各种观察量表）。
（要求字数不少于800字）
答：
我参与过课堂教学观察与诊断这种教学研究活动，下面谈谈我的看法。
教学观察与诊断是由教育专家或学校内部,为使教学能更好地适合学习者的需要和背景情况,对教师的教学情况和对学生的能否达到教学目标所必需的基础（包括知识、技能、态度、情感等）所做出的评定。
通过诊断,设计出一种改进教师的教和排除学生学习障碍的教学方案。
课堂教学是学科教学的主阵地，而且它是一个动态的过程，如何来看待课堂中，教师教学任务的完成与学生身心和智能的健康发展，以怎样的方式来帮助教师发现问题、提出并研究问题，用怎样的方法来激励教师关注课堂、关注教学、关注自已，这就需要我们要重视和善于教学诊断。
因此，想提高教学的有效性，教师必须先要学会教学观察与诊断。
我个人认为,对教学观察与诊断有几个方面值得进一步诠释。
第一,专家和领导参与教学诊断有重要意义,但教学观察与诊断的观察、诊断者主体是第一线的教师,教师作为主体参与是教学观察与诊断取得成效的基础和保证。
第二,教学观察与诊断既是对一个阶段教与学的诊断,又是一个持续的过程,需要教师不断地分析、总结、反思。
第三,教学观察与诊断既是对现实存在问题的诊断,又是一种发展性的诊断。
第四、教学观察与诊断不是使所有被诊断者达到划一的同一目标,而是使被诊断者在原有基础上的进步。
归结起来，课堂教学观察与诊断就是通过对课堂教学现象进行客观细致地记录、归纳、梳理、总结，从课堂教学实践中发现问题，到教学理论中查找问题根源并寻求解决方法，再回到课堂教学实践，以正确的教学理论指导教学，提出诊断方法和教学建议，以达到教学理论与教学实践的完美融合，最后回归教学理论，以教学实践推动教学理论的进一步发展。
从形式上看，课堂教学观察与诊断一般有听课（随堂听课，校级、区级、市级层面的各种研讨课、展示课等）诊断法，微格教学（是应用现代视听技术和设备，对教师的教学技能进行系统培养和训练的一种培训方法）诊断法和案例（以丰富的叙述形式，向人们展示包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的一段情景，一个故事）诊断法。
听课诊断法，对于课堂教学的常规研究比较实用，而且不论是城镇的还是农村的学校，都有条件操作；但这种诊断研究可能只有广度、而欠有深度。
微格教学诊断法和案例诊断法，一般用于有深度的研究和专题性的研究，但不是所有的学校、所有的教师能有条件开展这样的诊断研究。
所以，采用什么样的诊断方式，要从学校实际和教师实际出发，灵活地加以选用。
从内容上说，教学是教师的教与学生的学所共同组成的活动。
那么课堂教学发展诊断主要从两个方面进行：
一是教师的教，二是学生的学。
教学诊断要立足于教与学的真实状态和复杂关系。
面对复杂的课堂现实，有三个问题是诊断时必须思考的：
教师想教什么？
教师实际在教什么？
学生实际学了什么？
从“教”与“学”两个方面来看，教学内容的选择与实现存在两个矛盾：
一是教师想教什么？
教师实际教了什么？
二是教师实际在教什么？
学生实际学了什么？
这两个预设与生成的矛盾便是诊断的依据，衡量的标准是课堂教学的实效性。
专家认为有效教学有以下九种特征：
（可供诊断参考）①清晰（结构与表达）②多样性（教法）③热忱（情感）④任务导向（效率）⑤避免严厉批评（态度）⑥间接的教学形态（非灌输）⑦强调教学内容（学科）⑧用结构性的陈述方式（认知结构）⑨使用问题激发学生多样的认知层次（提问）。
所以首先要诊断的是诊断教师的教，教学内容是否适宜；其次要诊断学生“学”的情况；再次要诊断教学效果。
课堂教学发展诊断，要以专家引领、同伴互评、自我诊断为途径，进行多层次的实践，让诊断为课堂教学发展服务，让诊断提升我们的课堂，让发展促进我们的专业。
通过作课教师的教学反思、听课教师的评课，让我们的教师在这个过程中使自己的业务素质得到不断提高。
首先，要重视评课。
评课是对过去式课堂的一种诊断，同伴互评就相当于医生会诊。
教研时，让同伴、个人全面参与进来进行诊断。
其次，重视教研组内的集体备课，这也是一种课堂教学的诊断。
集体备课是对将来式课堂的一种诊断，这是一种预防保健型的诊断，它能让参与老师及时发现不好的苗头，然后集中优势兵力把它消灭在萌芽状态，集中火力打歼灭战。
所以课前的诊断很是关键，它能让我们的课堂教学良性发展。
再次，养成自我诊断的习惯。
上课是对正在进行式课堂的一种诊断，这是随机呈现出来的，也就是平时我们所说的生成，这是教师自我免疫能力的一种反映，也就是对教师的功力、内涵、素养、机智进行考验，这些是自我诊断下的或者是有意识的或者是无意识的一种应变，这种应变得当及时有效，课堂便会健康和谐发展，否则便会低效负效病态发展。
总结、反思是自己对过去式的课堂以及老师们提供的一些解决问题的办法，进行归纳梳理提升，找出最佳方案，找出自己的病源，让自己的课堂教学能够提前预防、良性发展，这是再诊断或者说持续诊断。
深入、持续地开展教学诊断，从而内化为教师自身的一种自觉行为，一种教学习惯，对老师教学能力的提高、对青年教师的成长、对专业型教师的培养，对提高教学实效，真正实现教改，应该是非常有益的一项举措。
当然，课堂教学的诊断，必须讲究艺术性与策略性。
诊断要客观、公正、科学，具有激励性，同时，诊断要因人，因课，因场合而异。
《灿烂的中华文化》教学设计
福建省霞浦七中 黄美容
教材分析：
本课是人教版九年级《思想品德》第二单元《了解祖国，爱我中华》的最后一课，即全书第五课。
本课由文化了解入手，然后提升出文化精髓，再到民族精神，层层深入。
教学中主要通过学生的成果展示，使学生体会中华文化的特点，为下一步的民族精神教学及理解我国的大政方针的教学做铺垫。
学情分析：
学生的已知：
初三学生已经学过中国古代史，对传统文化有一定的感性认识，在思维上理性思维有所萌芽，教学上应注重感性直观，并引导其思考，进一步培养其理性思维。
学生的未知：
学生观察能力较弱，对文化现象及渗透文化因素的社会现象的认识比较模糊，因此要培养学生的观察能力。
同时，思维片面性叫明显，教学中要指导学生多维度、多层面思考问题。
学生对政
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