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国外高阶思维及其教学方式

国外高阶思维及其教学方式

上海教育科研2011.9SHANGHAIJIAOYUKEYAN

国外高阶思维及其教学方式

笪文王帅

一、高阶思维的辨识：

特征及类别

鉴于思维过程的复杂性，不同研究者可以从不

同视界提出关于思维本质的不同认识。

其中杜威

（Dewey）对思维过程的解释被奉为经典，“没有人对

思维过程所做的解释比杜威更好”。

杜威认为，思维

的过程是一种事件的序列链。

这一生产过程从反思

开始移动到探究，再到批判性思维，最后得到比个人

信仰和想象更为具体的“可以证实的结论”。

思维不

是自然发生的，但是它一定是由“难题和疑问”或“一

些困惑、混淆或怀疑“”引发”的。

观察者“手头的数

据不会提供解决方案；它们仅仅能够给人启示”。

而

正是对“解决方案的需要”，维持和引导着反思性思

维的整个过程“；问题的本质决定了思考的结果，思

考的结果控制着思维的过程”。

[1]不难看出，杜威着

重强调了问题之于思维的重要意义，思维的发生就

是反思———问题生成———探究、批判———解决问题

的过程。

事实上，根据后来布卢姆（Bloom）对思维所

作的分类，杜威在此所指的思维过程，实为高阶思维

过程。

也有研究者从分析高阶思维的一般特征或标准

出发来理解其内涵，从而避免对这一复杂的范畴进

行精确界定。

瑞斯尼克（Resnick）指出，高阶思维是

不规则的、复杂的，能够产生多种解决方法，需要多

种应用标准，自动调节，且包含不确定性。

[2]恩尼斯

（Ennis）进一步细化了相关的标准：

（1）使用抽象的

思维结构。

（2）将信息组织成一个整合的体系。

比较

慢的学习者看到的是呈现在他面前的一系列随机

的、没有联系的知识片段。

能力强的学生则把学习材

料看成是系统的、有联系的、能进行归类和类比的，

换言之，他们的精神世界是有组织的，能借助高阶思

维把琐碎的信息组合成有体系的整体。

（3）应用合理

的逻辑和判断准则。

逻辑是推理的研究，是对思考的

思考，可以被认为是提升了推理的艺术，是艺术需要

遵守的科学情形[3]。

如上杜威、瑞斯尼克、恩尼斯等学者的观点为我

们理解、辨识高阶思维的特征指明了方向。

美国教育

家布卢姆则迈出了更具操作性的一步，为教师在教

育教学实践中促进学生思维发展提供了指导平台。

〔摘要〕培养和发展学生的高阶思维已经成为各国教育教学目标之一，然而对高阶思维的内涵及教学

方式，目前尚未达成统一认识。

本文对国外高阶思维及其教学的研究状况进行了考察，辨识高阶思维的特征、

类别，分析高阶思维教学的可能性及其必要性，总结高阶思维的课堂教学需要完成重心转换与问题再构两方

面变革，以期对我国相关研究与实践提供借鉴。

〔关键词〕国外高阶思维课堂教学

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他按照认知的复杂程度，将思维过程具体化为六个

教学目标，即学习时需要掌握的六个类目的行为表

现，由低到高包括记忆、理解、应用、分析、综合、评

价。

记忆、理解和应用，通常被称为低阶思维；分析、

综合和评价，通常被称为高阶思维。

高阶思维是建立

在低阶思维基础上的。

其后分析、综合和评价三个高

阶思维又被修订为分析、评价和创造，这三个类目分

别包含若干不同的子类目，有各自对应的替换说法

和定义，详细表述如表1[5]所示。

布卢姆的这一分类，

为教师在教学实践中将高阶思维能力的发展与具体

的课程和教学有效整合起来、为教师评价自我的教

学是否有利于促进学习者的高阶思维能力提供了一

种便利的图式。

表1高阶思维过程维度分类

二、高阶思维的教学：

可能性与必要性

思维是可以培养和教授，通过教育得以改善和

提高的。

高阶思维作为思维的高级形式，自然也可以

在教学中获得提升。

早在1960年，美国教育协会就

在《美国教育的中心目的》一文中声明“强化并贯穿

于所有各种教育目的的中心目的———教育的基本思

路———就是要培养思维能力”[6]。

哈佛大学心理学教

授戴维（DavidPerkins）也曾明确指出：

日常思维，就

像日常行走一样，是我们都具备的自然行为表现。

但

是良好的思维能力，就像是100码冲刺，是一个技术

或技巧上的训练结果……短跑运动员需要教练教给

他们冲刺100码的技巧；同样，良好的思维也需要经

过相应良好的教学实践和练习才能获得。

[7]恩尼斯

（Ennis）归纳了高阶思维的三种教学实践模式[8]：

其

一“，过程”模式，强调思维技能的专门、直接教学，即

将思维技能的教学独立于正规课程之外，旨在鼓励

学生把所学的认知技能应用到其他学科的学习上。

斯坦利（StanleyPogrow）发展的“高阶思维技能”

（Higher-OrderThinkingSkills，简称HOTS）项目就

是这种模式的典型代表。

其二“，内容”模式。

这种模

式认为某些认知技能是特定于具体学科的，如数学

或科学，应该在具体的学科背景下进行教授。

其三，

“注入”模式。

即将思维技能的教学与课程的教授融

合在一起。

如将批判和创新思维的教学注入中学科

学教学，发展学生“阐述观点的技能”、“创造观点的

技能”“、评估观点的技能”等，以“使教学产生最大化

的影响，使所有学生，即使他们不打算成为科学家，

也能通过在自己的生活中使用高阶技能，成为仔细、

熟练的科学思想家”。

科斯塔（Costa）区分了“注入”

模式较之前两种模式的优势“：

第一，熟练的思维不

可能在真空中进行；第二，学科性质会限制问题解决

过程。

学习内容决定了思维技能的选择和应用，思维

技能的选择和应用又形成了所学习的内容的视角和

知识……以科学与社会学、美学为例，对科学问题而

言，实验变量的控制非常重要；就社会和美学问题而

言，伦理和道德判断非常重要。

”总体上基于“注入”

模式进行高阶思维教学，在学校教学中更为常见。

研究表明，用于建构高阶思维技能的低阶思维

技能，如读、写、算等，都已在学校得到了很好的教

授。

然而，今天的劳动力市场更加需要的是具备高阶

思维技能的人。

因为人们不可能记住未来所需的所

有信息，尤其是在信息量以指数形式激增，同时信息

技术迅猛发展的知识爆炸时代，记忆性和检索性的

工作能为信息技术所承担，人类前所未有的减轻了

低阶知识与能力的负荷，个体所需要做的就是学会

操纵这些信息。

换言之，对于明天的劳动者和公民而

言，拥有详细的知识不如具备学习和弄清新信息的

能力更有意义。

因此，学校教育和学生发展的重心势

必需要转移，让网络和计算机做最容易的事，如简单

记忆、查询等，而让人类去发展计算机所不能的高阶

思维能力。

为达到这一目的，教学必须要让学生学会

思考、学会怀疑、学会质询，而不是停留在教给学生

现成的结论或答案上。

对学生来说寻找知识比死记

硬背知识更加快乐。

高阶思维技能的价值在于，它能

帮助学生更好的为将来的工作、生活、学习做准备。

具备高阶思维技能的学生是终身学习者，他们有能

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力分析新情况、将新信息与已知信息联系起来、批判

性的思考和创造性的解决问题、改进过程、理解世

界。

[9]

三、高阶思维的教学变革：

重心转换与内容再构

高阶思维与低阶思维关键的区别在于，低阶思

维发生在一个人已经知道如何做的情况下，即所要

解决的任务或题目仅需要存取、注入、或列举已经到

手的或很容易获得的信息与概念。

而高阶思维强调，

个人以一种对于自身而言属于新奇的方式来利用信

息和概念去解决一个难题或任务。

基于此，培养高阶

思维的课堂教学需要进行重心转换与内容再构的变

革：

第一，实现从教师控制到学生中心的教学主体

重心转换。

传统课堂教学在教学主体上以教师为中

心，教学内容上强调具有完结和明确界定的内部结

构，教学方式上通常采用整体教学、照搬教科书和定

期测验的方法。

即整个课堂教学是以教师通过说明

的方式教给学生教材上的概念、定理和解题步骤，而

后学生进行大量、反复的练习以巩固和增强他们对

教师所教内容的熟练掌握。

在这个过程中甚至不管

学生理解与否，或者根本不要求学生必须理解，学生

的学习往往是机械学习、死记硬背。

这样的课堂教学

充其量仅能发展学生的低阶思维，基本与培养学生

高阶思维的目标挂不上钩。

因此培养高阶思维教学

的课堂需要彻底改变这些传统做法，消除教师和教

材对教学的控制，强调以学生为中心的参与。

以学生

为中心参与课堂是影响高阶思维技能增长的一个关

键因素。

这种课堂支持学生公开表达观点，强调学生

自己主动对思维实践的经常性参与，能够提供有效

的思维过程建模，发展思维技能，并激发学生学习。

缺乏了这种课堂，学生的高阶思维发展不会长久。

[10]

这种课堂的实现要求以合理的定位师生角色以及积

极有效的提问方式作支撑，从而为培养学生分析、评

价、创造三方面的思维能力发展提供充足的空间。

在

此罗斯（AlisonRose）倡导的师生课堂角色分配及问

题模板可供我们参考借鉴，详见表2[11]。

第二，实现从关注知识传递到关注学习过程的

教学重心转换。

传统课堂教学实践的关注重点在于

思维所得的产物或结果，目标是将这些产物或结果

传递给学生，并确保他们能够复制这些产物。

过度强

表2合理的师生课堂角色定位及提问方式

调学生获得探究的产物（而不是学生参与探究活动

的过程）是阻碍学生思维发展的首要障碍。

普林斯顿

大学的卡尔（CarlSchorske）区分了知识传递和高阶

思维锻炼之间的张力“：

你认为‘学习’是一个名字还

是一个动词？

如果是个名词，是一件能被持有和传递

的东西，那么你把你的真理整理后包装起来，呈现给

你的学生。

但是如果你认为学习是个动词，那么过程

就不一样了。

”[12]为了培养学生的高阶思维技能，提

升独立解决问题的能力，在指导思想上，课堂教学应

该把关注重点从知识结果的传递和掌握转变为对学

习过程和意义的理解。

教学的重心应该定位在教会

学生推理、教会学生思考上。

有研究者指出，注重高

阶思维教学、关注学习过程的课堂有三个可以观察

到的特征[13]：

能听到学生在解释、推测、描述模型或

交流他们的观点（存在具体问题解决和推理策略的

直接教授）；能听到教师询问学生有关为什么、是什

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么以及如何的问题———这些问题不是能简单用一个

字即可回答的问题，而需要学生具体阐述（存在教师

对意义和理解的强调）；能观察到学生对如下内容做

出选择：

使用哪些程序，如何将知识整合到新的、非

常规的任务中，监督发展和评估解决策略（具有鼓励

学生自主、持久、独立思考的教室氛围）。

第三，实现以开放性问题替代封闭式问题的课

堂教学内容再构。

正如上文杜威所言，思维一定是由

“难题和疑问”或“一些困惑、混淆或怀疑”“引发”的，

“问题的本质决定了思考的结果，思考的结果控制着

思维的过程”。

因此构成课堂教学内容的“问题”性质

会对高阶思维的发展产生直接影响。

传统构成教学

内容的问题往往是孤立的、封闭的、结构良好的、预

先准备的典型例题，在很大程度上忽略了与真实生

活情境的联系，局限了学生在新旧知识上的串联与

重组，很难引发学生展开反思、批判、创新等思维活

动，势必达不到发展高阶思维的目的。

使用开放性问

题来重新建构教学内容，促进高阶思维技能的发展

已经在许多国家的课程教学中出现。

广义上，开放性

问题有三个基本标准[14]：

（1）能给所有学生示范一些

知识、技能和理解的机会；

（2）能促进学生进行超出

能力范围的推理、思考；（3）允许学生使用广泛的解

决方法和策略。

具体提问方式也可参加上文表2相

关内容。

通过使用开放性问题，能够突破孤立的知识

或问题呈现带给学生的思维禁锢，打开学生的分析、

评价、创造之窗。

事实上，开放性问题的提出并不困

难，在日常课堂教学中，教师完全可以通过个人智

慧，结合具体的生活情境，将教材上的固定练习题拓

展为开放性问题，以国外一道数学问题为例：

教材习

题“：

找出一个长12米、宽4米的长方形区域。

”拓展

为开放性问题“：

假期里，你的老师谭老师想要把教

室后墙粉刷一下。

教室后墙12米宽，4米高。

每粉刷

10平米的墙需要一罐油漆，每罐油漆32.5美元。

请

问，谭老师需要考虑些什么？

为谭老师到商店购买此

次刷墙活动所需的物品制定一个计划。

”显然，通过

对封闭、孤立的教材习题加工改造而成的这道开放

性问题有助于激发学生的好奇心和想象力；锻炼学

生猜想、核查、评估、创造等技能。

在运用高阶思维的

过程中，问题解决相伴相生了。

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〔王帅华东师范大学公共管理学院教育经济与管理

系200062〕

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