岗前培训教育心理学.docx
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岗前培训教育心理学
教育心理学
第一部分心理学与高等教育
教育心理学是学校教学情境中的学与教的心理基本规律的科学。
教育心理学的任务
（一）研究学生学习的心理规律，提高学习成效
学生学习的性质、特点以及学习结果的性质与结构；学生学习的分类；学习的过程；学习的条件
（二）研究揭示教的心理规律，提高教学效率
教学设计；课堂管理；课堂评价；教师行为
第二部分大学生的身心发展
青春后期到成年初期：
17、18岁-25岁
发展：
指一生中人们是如何成长、适应和改变的。
主要包括生理发展、个性发展、社会情绪发展、认知/思维发展以及语言发展。
皮亚杰的认知发展阶段
阶段年龄主要表现
感知运动阶段0-2岁知识是通过感觉和运动获得；思维与身体运动同步；客体永久性概念开始形成
前运算阶段2-7岁思维与运动分离，有象征性思维；思维具有自我中心和集中化倾向，非逻辑
具体运算阶段7-11岁逻辑思维能力提高，出现可逆性的思维、去自我中心的思维；液体、面积和体积守恒。
形式运算阶段11岁到成年可以进行抽象思维和纯符号思维，用系统化的实验来解决问题；探讨价值观等，思考过去和将来
佩里的大学生智力发展四阶段——从形式运算思维向辨证运算思维过渡
阶段特点
二元论阶段以对与错两种形式进行推理,对问题及事物的看法非此即彼,凡事追求正确答案
多重性阶段认识到事物具有复杂性和多样性.认为“每个人都有自己的权利发表自己的意见”
相对性阶段不再把知识当做是固定不变的真理，通过权衡-比较-审视找到解释现实的有效理论
约定性阶段能意识到所有事物都具有运动和变化的性质。
既能坚持约定成俗的立场，也能随时对之做调整
加德纳的多元智力理论
智力的内涵是多元的,由7种相对独立的智力成分所构成。
每种智力都是一个单独的功能系统,这些系统
可以相互作用,产生外显的智力行为。
这7种智力为:
言语智力；逻辑一数学智力；空间智力；音乐智力；身体运动智力；人际智力；内省智力。
大学生自我同一性——“我是谁？
”
早期闭合（强闭型）——角色混乱（迷失型）——合法延缓（未定型）——自我统合（定向型）：
明确的信念、独立、自主、和谐。
大学生自我意识发展
皮亚杰道德认知发展理论
前道德阶段（0-3岁）：
自我中心，行为受行为结果支配
他律道德阶段（3-7岁）：
重行为后果而不考虑行为意向
自律道德（7-12岁）：
除结果外，考虑行为动机，换位思考
柯尔伯格的道德推理阶段
Ⅰ前习俗水平
Ⅱ习俗水平
Ⅲ后习俗水平
规则是由别人规定的
个体接受规则，也会使个体需要服从群体需要。
无论结果如何，家庭、团体或国家的期望被认为是有价值的
人们根据自己选定、遵循伦理规则来界定价值观
阶段1：
惩罚与服从取向
行为后果决定行为好坏
阶段3：
好男/女孩取向
良好行为是为了取悦他人
阶段5：
社会契约好行为是根据个体一般权利和整个社会所认同的标准界定的
阶段2:
相对功利取向
任何满足自己或他人需要的行为是对的
阶段4：
遵守法规取向
尽义务、尊重权威及维护社会秩序是对的
阶段6：
普遍伦理好行为是由自我选定的道德标准、个体的良心而决定的。
大学生的情感发展
（1）情绪兴奋性高，感染性强；
（2）情感日益丰富，复杂；（3）情绪有一定的稳定性，但波动性也明显；（4）情绪表现有一定的文饰性；（5）社会性情感占主导地位（如，道德感、美感、理智感）。
不可忽视的情绪困扰/障碍
只有优异的成绩，却不懂得与人交往－－是个寂寞的人
只有过人的智商，却不懂得控制情绪－－是个危险的人
只有超人的推理，却不了解自己－－是个迷惘的人
心理健康的标志
（1）身体、智力、情绪十分调和；
（2）适应环境，人际关系良好；（3）有幸福感；（4）在工作和职业中，能充分发挥自己的能力，过有效率的生活。
心理障碍的演变
起因:
欲望的满足与现实之间的冲突，双趋、双避、趋避
（健康，正常）心理冲突——心理问题——心理障碍——精神障碍（不健康，异常）
大学生的心理问题类型：
学习压力，就业压力，交际困难，恋爱情感，人格缺陷，其他
优先处理学生严重的心理问题
抑郁症的表现：
（1）情绪低落、失去兴趣；
（2）失眠、食欲减退；（3）自责或无价值感；（4）疲乏、注意力不集中；（5）社会功能严重受损；（6）想死。
同时出现几个以上问题或至少持续两周以上，抑郁是与自杀最密切相关的心理问题。
精神分裂症：
他人进不去的世界
（1）患者应在一个月中的大部分时间表现以下两种或两种以上的症状:
妄想、幻觉（阳性症状），语无伦次，经常跑题或缺乏连贯性；行为极度紊乱或紧张行为；阴性症状:
情绪单调、出现失语症或意志力缺乏。
（2）导致严重损伤的症状，eg.诺贝尔经济奖获得者约翰•纳什。
自杀四大关键危险因素（美国Michgen大学抑郁研究中心）：
（1）抑郁和双相障碍（80%），
（2）酒精或物质滥用与依赖；（3）家庭和人际方面的压力；（4）容易获得枪支。
（湖北省大学生自杀方式：
跳楼、溺水和自缢）
湖北省大学生自杀的流行学特征
（1）女生自杀率高于男生；
（2）文科生高于理工类学生；（3）研究生高于本科生，本科生高于专科生；（4）校内是主要的自杀地点，宿舍自杀最多；（5）跳楼、溺水和自缢是最主要的自杀方式；（6）有心理/精神疾病史（72%）；（7）时间段：
重大的节假日前后。
预防性干预
（1）Caplan（1964）提出理念：
把有害环境消除在有机会产生疾病之前。
（2）学校最适合实行预防性干预，即针对全体人员进行宣传、教育，预防青少年行为、情绪及社会问题，优化人格，增强社会适应力。
学校心理健康教育的四个“一”：
一个理念：
预防优于干预；一个原则：
早发现，早干预，早治疗；一个机制：
系统化、网络化干预体系；一支队伍：
全员参与，多学科、跨部门协作。
我们可以做的是：
（1）及时报告给学院书记、辅导员、咨询中心；
（2）面谈技巧：
倾听；（3）合作技巧：
利用资源，及时分流；（4）监护技巧：
有只关爱的眼。
哪些学生最可能出现危机？
（l）行为孤僻,性格内向,不能处理好与家庭和朋友的关系；
（2）患有精神疾病，身体疾病或酒精中毒；
（3）人格改变，显现敏感、易怒、悲观、抑郁或冷漠；（4）饮食和睡眠习惯发生明显改变；体重骤减或骤增；
（5）感觉孤独，无助、绝望，或十分焦虑、惊恐；（6）自我仇恨，犯罪感，无价值感或羞耻感。
（7）有家族自杀史；或曾自杀未遂；（8）近期有失恋、死亡等重大丧失；
（9）突然整理或分送个人物品，写遗嘱等；（10）记自杀笔记；反复提及死或自杀。
注意异常心理（四个D）：
（1）不舒服（discomfort），如气喘、溃疡、疲劳、焦虑等；
（2）偏离状态（deviant），如反社会，幻觉，妄想等；（3）机能障碍（dysfunction），如不能按要求承担责任、履行职责；（4）危险（dangerous）,如自杀,伤害他人。
心理咨询：
（1）一种谈聊法；
（2）要求:
主动来访；（3）工作基础:
共情，无条件尊重,真诚，澄清，面质；（4）承若：
保密；（5）目的：
助人自助。
我们也会心理“感冒”：
感冒因病毒而起，它与压力有关吗？
研究结论：
压力越大越容易感冒!
工作倦怠：
（1）一种心理衰弱的状况；
（2）具体表现：
耗尽了能量，降低了对疾病的抵抗力，
不满意和悲观的程度在增加，缺勤率上升以及工作效率下降
对个体身心的影响：
认知方面，生理方面，情绪方面，行为方面。
维护心理健康的基本策略
（一）预防：
了解并接纳自我；发展健康的态度；积极的拓展人际关系；选择并从事适当的休闲或社会活动；参与进修继续学习增加个人的调适能力。
（二）战斗：
必要时寻求专业辅导人员的协助；解决问题。
第三部分学习的理论
学习的实质：
（1）以行为或行为潜能的变化为标志；
（2）行为变化年持久保持；（3）经验或练习是学习发生的基本途径。
学习的分类：
（1）加涅按学习结果的分类：
言语信息的学习，态度的学习（属于情感领域），智慧技能的学习，运动技能的学习，认知策略的学习
（2）奥苏伯尔的学习分类：
按学习材料的性质及其与学习者知识经验的关系分：
有意义学习（表征、概念、命题），机械学习；按照学习进行的方式分：
发现学习，接受学习。
三大学习理论
（1）联结理论：
形成S-R联结，刺激与反应之间的关系是直接的，重视学习，无观念、意识的中介。
外部条件与过程，忽视内部过程与条件。
（2）认知理论：
建立一定的认知地图，刺激与反应的联系是间接的，以观念、意识为中介。
重视学习的内部过程与条件，重视人的主观能动性。
（3）人本主义：
学习是情感与认知相结合的整个精神世界的活动。
学习过程是学生的一种自我发展、自我重视，是一种生命的活动，而不是为了生存的一种方式。
正强化与负强化
正强化：
呈现一个愉快刺激以提高一个反应发生的概率，叫正强化。
如，奖励、表扬。
负强化：
撤消一个厌恶刺激以提高一个反应发生的概率，叫负强化。
中止讨厌的任务或情境,如免做家务。
正强化和负强化都是增强行为，或提高行为效果。
一级强化直接满足人类的基本需要,如,食物；二级强化与一级强化物反复联系获强化性质,如,考试分数,微笑。
无强化：
如忽视。
惩罚：
呈现一个厌恶刺激或撤消一个愉快刺激以降低一个反应发生的概率，叫惩罚。
阻止接触喜欢的事物,如特权丧失，强迫接受不喜欢的事物,如,指责,批评。
无强化和惩罚是消弱行为，注意惩罚≠负强化。
实用的强化物：
原理:
最好使用起作用但不太贵的非物质的强化物。
（1）自我强化：
自我表扬，自己放假，；
（2）表扬：
言语:
干得不错!
，非言语:
微笑；（3）关注：
受权威关注，受家长关注，受同伴关注；（4）代币；（5）评定和认证：
荣誉证书，成绩证书，分数；（6）特权：
自由时间，充当特殊角色，提拔；（7）活动：
游戏，看电视；（8）物质：
奖金，奖品，食物。
强化程序：
（1）连续强化；
（2）间隔强化，
程序
定义
反应模式
固定比率
做出定量行为后获得强化
稳定的反应速率，强化后反映暂停
可变比率
作出不定量行为后获得强化
稳定的高反映速率，维持阶段长
固定时距
定时的强化可获取的行为
反映速率不均衡，强化到来前，反应加速
可变时距
不定时的强化可取的行为
稳定的高反应速率，消退慢
注：
高频率发生的行为可以强化低频率发生的行为，反之则不可。
即价值较大的活动可以强化那些价值
较小的活动。
（普雷马克原理）
联结主义的教与学
（一）基本观点：
（1）客观主义:
分析行为的关键是对外部事件的考察；
（2）环境主义:
环境是决定人类行为的最重要的因素；（3）强化:
行动的后果影响后继的行为；（4）学习是S-R的联结。
（二）教学观：
（1）学生是被动的接受者；
（2）教育者是传递客观世界的知识；（3）教师是行为的塑造者；（4）程序教学与行为矫正。
新行为的塑造技术
（一）链式塑造
（1）终点行为:
选择目标,越具体越好；
（2）起点行为:
目前能做什么,已知什么；（3）步调划分:
将任务分解成一系列阶梯式步子,选择阶段目标,步子大小因人而异；（4）即时反馈:
对每个进步给予反馈,新材料尤其需要。
（二）逆向链式塑造（作文为例）
（1）提供没有总括句的段落,使之完成；
（2）提供不完整的文字,补充佐证材料和总括句；（3）提供主题句,写出佐证材料和总括句；（4）独立完成一个完整段落。
程序教学的基本原则：
1.明确说明学习目的；2.小步子的逻辑系列；3.学习者主动地作出反应；4.信息的及时反馈；5.低的错误率；6.按学生自己的速度完成教学程序。
程序教学可以使用程序课本来进行，也可以利用教学机器来进行。
程序教学与计算机的结合，产生了CAI（ComputerAssistedInstruction）。
格式塔学派的顿悟说
（1）代表人物:
苛勒；
（2）学习≠S-R联结；（3）是在头脑中对知觉的重新组织,构成完形（完形:
一种心理结构、一个整体结构，是对事物关系的认知，是先验
）；（4）是突然顿悟。
图式
（1）皮亚杰认为儿童组织或加工信息的基本方式，是一种认知结构；
（2）我们运用图式来探索周围世界、与之互动。
（3）每种图式都以相同的方式来应对各种事物和情景。
认知主义的学习理论
认知结构：
广义上，认知结构是学生已有的观念的全部内容及其组织；狭义地说，它是学生在某一学科的特殊知识领域内的观念的全部内容及其组织。
布鲁纳（发现学习）：
学习是主动形成认知结构；
奥苏伯尔（有意义接受学习）：
学习是将新知识同化已有的认知结构中,形成新的认知结构。
材料本身要逻辑意义。
加涅（信息加工模型）：
学习是信息加工过程；
维果斯基等（建构主义）：
学习是学生主动建构信息意义的过程。
发现学习
（1）发现学习：
是让学生独立思考，改组材料，自己发现知识，掌握原理原则。
其特点是：
由学生通过独立发现而不是通过接受的方式来获得经验。
着重于学习过程而不是着重于学习结果。
（2）发现学习的优点：
充分调动学生的积极性与主动性，使学生成为自动自主:
的思想家；有利于学习解决问题的方法，使学生体验新发现的喜悦，促使其外部动机向内部动机转化。
（3）发现学习的不足：
但发现学习比较费时,不能成为传授系统知识的首要方法。
有意义学习
（1）有意义学习的实质：
有意义学习的实质是符号（语言文字及其他符号）代表的新知识与学习者认知结构中的有关观念建立起非人为的、实质性的联系。
（2）有意义学习的条件：
学习材料本身具有逻辑意义；学习者具有同化新知识的有关观念学习者具有有意义学习的心向；使新旧知识发生相互作用。
记忆的三个系统
保持时间
容量
编码方式
影响
瞬间记忆
（感觉登记）
几秒种
很大（信息流）
形象编码（表象：
直观，可操作）
注意↑
短时记忆
（工作记忆）
1分钟内
有限，7±2组块
听觉编码（语言）
形象编码
语义编码（少）
复述↑
长时记忆
≥1分钟
无限
语义编码形象编码
遗忘↓，前摄抑制与后摄遗抑制系列位置效应（首因效应和近因效应）
记忆与遗忘：
记忆是存储和提取信息的容量，记忆包括三个过程:
编码-存储-提取。
联结-认知的教与学
（一）基本观点
（1）客观主义:
世界是由客观事物的特征以及客观事物之间的关系构成；
（2）强调学习者内部的认知过程；（3）学习是信息加工过程
（二）教学观
（1）以教师为主；
（2）教学是通过安排适当的外部条件来影响和促进学习者内部心理过程；（3）强调循序渐进\精心设计。
建构主义
（1）是认知主义的进一步发展；
（2）建构主义（Costructionism）是学习理论从行为主义发展到认知主义后，朝着与客观主义更为对立方向的发展。
（3）理论要点：
知识和意义不是独立于我们而存在的，而是由人建构起来的，对事物的理解不是简单由事物本身决定的，而是人以原有的知识经验为基础所建构的自己对现实世界的解释和理解。
建构主义的基本观点
（1）主动建构性：
学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。
而不是从外界吸收知识的过程。
学习不仅是对各种事实性信息及概念、原理的记忆和简单应用，而是通过高水平的思维活动，解决复杂的不确定性的问题而建构起来的。
（2）社会互动性：
每个学习者以自己的方式建构对事物的理解，不同人看到事物的:
不同方面，不存在对事物唯一标准的理解。
学习者间的合作可以使这种理解更丰富、更全面。
（3）情境性：
知识是生存在具体的、情境性的、可感知的活动之中的。
知识不:
是一套独立于情境的知识符号，它只有通过具体情境下的实际应用才能真正被解释和理解。
建构主义的教与学
（一）基本观点：
（1）学习者要想成功,必须自己去发现和转换复杂的信息
（2）维果斯基的四个原理：
学习的社会性，最近发展区，认知学徒，中介性学习（辅助性学习）；
（二）教学观：
以学生为中心；自上而下的加工；交互式教学；提供支架；教授思维技能。
认知学徒：
指知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实的情境性活动，学生在实际活动之中逐步更多地洞悉专家所使用的知识和问题解决策略。
最近发展区：
儿童在成人或同伴的帮助下所能达到的水平与他在独立完成作业过程中所能达到的水平二者之间的差距，叫“最近发展区”。
（维果茨基）
支架教学（scaffolding）：
根据维果茨基的最近发展区的思想，在活动过程中，比学习者更成熟的社会成员可以为学习者提供学习的手架。
而随着活动的进行，逐渐减少外部支持，拆除脚手架，让位于学生的独立活动。
人本主义学习观
1.强调人是学习活动的主体，必须重视学习者的意愿、情感、需要、价值观，必须理解学习者知觉的世界；
2.学习对于儿童是一种自然的、正常的过程，人类有一种学习和发展自己潜能的天然倾向，要相信学习者能自己教育自己、发展自我潜能；
3.强调意义学习，当学习材料对于一个人具有个人意义、能被他理解，符合其目的时，学习效果最好，故要重视学生对信息的个人化；
4.学习者认真参与学习过程，可以促进学习；
5.学习者整个身心投入的自发学习，学习效果最好，在无威胁情境中学生能更好地学习；
6.最有用的学习是对学习的学习；
7.强调对完整的人的教育，而不是发展人的某一侧面。
强调学习过程中的情感因素、动机因素、人际关系等。
第四部分高效的学习
知识的分类
（1）陈述性知识：
陈述性知识指个人具有有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识。
是关于“是什么”、“为什么”的知识。
李白是唐代诗人。
陈述性知识是以命题网络形式或图式的形式表征的。
（2）程序性知识：
知识的表征
（1）陈述性知识与程序性知识是按照知识表征的类型划分的。
（2）知识表征指知识在人脑中记载和呈现的方式。
命题
（1）命题是陈述性知识的最小单元。
相当于头脑的一个观念。
（2）人是用命题而不是用句子将言语信息贮存在头脑中的。
命题网络：
是享用同一些主题的若干命题发生相互关系而形成的网络结构。
例：
“尼克松曾将一辆漂亮的凯迪拉克车赠予苏联领袖勃列日涅夫”。
这一句子包含三个命题：
（1）尼克松赠予勃列日涅夫一辆凯迪拉克车；
（2）这辆凯迪拉克车是漂亮的；（3）勃列日涅夫曾是苏联的领袖。
按层级组织起来的记忆信息网络
新知识的学习过程
由环境向学生呈现新的命题知识——把符号转换成命题的表征——原有命题网络中的相关命题被激活——形成网络联系进行精加工——新命题原有命题形成紧密联系而被贮存
精细加工:
指对要记忆的材料补充细节、举出例子、作出推论，或使之与其他观念形成联系，达到长时保持的目的。
程序性知识
（1）程序性知识是个人没有有意识提取线索，只能借助某种作业形式间接推论其存在的知识。
（2）程序性知识是一套办事的操作步骤。
是关于“怎么办”的知识。
如果目标是要整顿课堂秩序有哪位学生再在课堂上捣乱
则我就批评他（她）
（3）程序性知识是以产生式的形式表征的。
产生式是一种以“如果/则”（if/then）形式编码的“条件—行动”规则（condition-action规则，简称C-A规则）。
产生式系统：
产生式系统被认为是复杂技能的心理机制。
当一个产生式的活动为另一个产生式的运行创造了所需的条件时，就组合成产生式系统。
如，证明两个三角形全等
程序性知识的类别
（1）运动技能；
（2）智慧技能；（3）认知策略，智慧技能和认知策略统称为认知技能。
智慧技能的类别
（1）产生式理论（安德森）把程序性知识分为模式识别（再认和分类的能力）和执行操作步骤（根据符号执行一系列操作步骤的能力），故智慧技能可分为模式识别与操作步骤两类。
（2）加涅将智慧技能定义为运用概念和规则对外顺利办事的能力。
包括：
辨别，概念，规则，高级规则。
变式：
变式指概念的变化。
在概念形成过程中，使概念的无关特征不断变化，但保持概念的本质特征不变。
正例，反例。
如质数2，3，5，7，11，13，19……是质数，5是质数，2223242526272829中哪些是质数？
111是质数吗？
……偶数中有质数吗？
或质数是奇数吗？
广义知识观对学习阶段的划分：
广义的知识的学习可分为新知识习得阶段、知识的巩固与转化阶段、知识的迁移与应用阶段。
成就动机（追求成功的动机Ts，避免失败的动机Tf）：
一种努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
（1）麦克里兰：
高成就动机者；喜欢承担责任；完成任务中有满足感；喜欢从事具有开创性的工作；勇于作出决策。
（2）阿特金森（期望-价值理论）：
动机强度公式:
T=f（M×P×I）→T=Ts-Tf，M-成就需要,个体稳定追求成就的倾向，P-期望,获得成功的可能性，I-诱因,完成任务所获的价值和满足。
因理论
（1）维纳（Weiner）使归因理论不断完善。
他提出，归因可按三个维度分类：
内外源、稳定性、可控性。
（2）悲观的归因模式：
塞利格曼的习得无助研究；习得无助是一种认知-动机缺乏,它是有前后矛盾但无法逃避的惩罚造成；当惩罚以无法预测的方式发生且没有逃避惩罚的希望,个体就会放弃逃避,即便能够逃开,个体仍然不会逃离,他就学会了无助；习得无助被用来解释抑郁。
班杜拉的自我效能理论
（1）指人们对自己是否能成功从事某成就行为的主观判断：
结果期待是个体对自己某种行为导致某结果的推测；效能预期:
如果个体确信自己有能力进行某一活动时,就会产生高的自我效能感.
（2）影响自我效能感形成的因素：
个人成败经验、替代经验、言语劝说。
卡芬顿的自我价值理论
（1）自我价值感是个体追求成功的内在动力.学业成功可使人产生满足感,使自尊提高,产生了自我价值感。
第一，成功的学生大多把成功作为能力的归因,这比努力归因更能产生自我价值感.第二，如果长期失败,同时又不承认自己能力低,也不认为努力有效.导致不努力,用逃避失败来维持自我价值.
四种不同的学习目标定向
追求成功
避免失败
掌握定向
关注掌握任务、学习和理解
以自我提高、进步、对任务的深度理解为标准
避免误解，学不会或不能掌握任务
以不犯错误、不错误地完成任务为标准
表现定向
关注是否胜过他人，显示自己的卓越，
以同伴为参照标准
关注能否避免产生自卑感，避免使自己看上去比别人笨
教师如何提高学生的动机
（1）提高内部动机：
激发兴趣；保持好奇心；使用大量有趣的呈现方式，如游戏与模拟；帮助学生建立自己的目标。
（2）提供外部诱因的原则：
表达明确的期望；提供明确的反馈，具体、及时、经常；奖励与惩罚；合作与竞争。
建议：
创设问题情境，实行启发式教学。
问题情境：
具有一定的困难，需要努力克服，学生经过努力又是可以克服的那样一种学习情境。
问题情境具有障碍性、探索性和可接受性。
迁移：
也叫训练迁移,是一种学习对另一种学习的影响，举例：
举一反三，触类旁通。
正迁移（positivetransfer）指一种学习中学得的经验对另一种学习起促进作用。
骑自行车——骑摩托车。
负迁移（negativetransfer），也称干扰。
指一种学习中学得的经验对另一种学习起阻碍作用。
打羽毛球（压腕）——打网球（不压腕）
顺向迁移（forwardtransfer）：
先前的学习对后来学习的影响。
逆向迁移（backwardtransfer）：
后来的学习对先前学习的迁移。
侧向迁移与纵向迁移（加涅）
侧向迁移（水平迁移）：
已习得的概念、规则或解决问题的方法在新的情境中的运用。
三角形的面积公式
纵向迁移（垂直迁移）：
低级概念和规则向高级概念和规则的迁移。
三角形和长方形的面积公式——梯形的面积公式
传统的迁移理论
（1）形式训练说：
官能训练，重形式，不重内容。
（2）相同要素说：
桑代克证明:
迁移有条件,需要有共同的要素
升级会员 