《语文学习》第11期申宣成朱建军胡根林教学品质三人谈.docx
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《语文学习》第11期申宣成朱建军胡根林教学品质三人谈
“教学品质”三人谈
【编者按】
当人们从“教学效果”、“教学效率”转向“教学品质”的时候，对教学的要求无疑也就达到了一个相应的高度。
怎么理解“品质”的意涵？
怎样提升语文教学的品质？
下面的三人谈，分别从课程、教学、教师专业发展的不同角度，给我们新的启发。
申宣成（华东师范大学课程与教学研究所博士生）
“品质”一词有两个意思，一是指人的行为、作风所表现出的思想、认识、品性等本质；二是指物品的质量。
与“品质”对应的英语单词为“character”，“character”一词源于希腊语，本义为印在硬币上的标志，后来，引申为某一事物区别于其他事物的特征。
《斯坦福哲学百科全书》认为柏拉图、亚里士多德和马克思都秉承了希腊人对“品质”的认识，强调人的良好品质基于自信和自尊的意识。
如果从“品质”一词的意义流变来观照“教学品质”，那么，好的教学应该是有自己鲜明特征的教学，应该是富于个性的教学，是基于教师的自信和自尊的教学。
于漪老师在去年的一次课堂教学大赛上发言，主题就是教师必须有自信力（见《语文学习》2010年第1期4-7页）。
一堂高品质的语文课，一定是从教师自己的心灵和感受出发的、跳动着生命活力和灵性的课，在有品质的教学中，教师总是善于将自己对学科的真知灼见、对生活的感悟体验，巧妙地编织在学生生活的网络中，从而实现智慧的唤醒。
以此反观当下的语文教学，我们却发现，在目不暇接的理念和名词的魅惑之下，在喧嚣浮躁的世风裹挟之中，在旷日持久的应试争夺之间，很多教师逐渐放逐了真实的自我、折掉了语文的“本钱”，失去了教学的想像力和表达的自信力，成为教参的“传声筒”，时尚的“跟屁虫”。
因此，在我看来，提倡教学品质就是唤醒教师回到真实的自我，让自己的课堂成为个性鲜明的“这一个”。
心理学家帕文（Pervin）认为，品质就是在各种情境之中，人的行为与目的一致性的倾向。
这一解释，与我国传统文化所倡导的“文质彬彬”颇为契合。
《论语》有言：
“质胜文则野，文胜质则史。
文质彬彬，然后君子。
”强调的就是人的行为和道德的和谐统一。
以此推论教学，则其品质不仅在于教学个性的彰显，还在于方法与内容浑然一体，相辅相成。
而在实际的课堂教学中，却有太多方法和内容的纠结与倒错：
要求学生有创新精神，教师的课堂却总是千课一面；要求学生文笔流畅，教师的表达却总是磕磕绊绊；而在各种各样的课程培训中，教师的教师也常常如此：
用灌输的方式传授讨论的技巧，用抽象的论文代替实践能力的考量，如此等等，就如同牛奶中加入了“三聚氰氨”，使课堂教学的品质遭到严重的污染。
综上所述，提倡教学品质，至少应该关注它的两个意涵，一是教学风格的个性化和自信力；二是教学实践的协调性和创新力。
胡根林（上海市浦东教育发展研究院博士，华东师范大学课程与教学研究所在站博士后）
有耕耘才有收获，这是真理！
一份耕耘一分收获，这是谬误！
在现实的课堂上，不少语文教师是两分耕耘、三分耕耘甚至十分耕耘才有一分收获，甚至耕耘越多反而收获越少。
为什么会这样？
是“教学品质”在调节耕耘和收获的比例！
教育，包含教学，从来就不只是一个追求效率的领域。
从原初意义上讲，教育是一种人们寻求生命答案的活动，其原则是“通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识。
”（雅斯贝尔斯《什么是教育》第3页）在教育活动中，总蕴含着一种精神上的诉求，内心世界的完满和自由是教育的最终所指。
美国印第安纳大学教授雷杰卢斯（Reigeluth，1983）是教学设计研究领域的集大成者。
他认为一个教学系统应当包含教学条件、教学方法和学习结果三类可变因素。
其中，学习结果可分化成三类，其一是教学效果，其二是教学效率，其三是吸引力。
雷杰卢斯教学系统设计框架
什么叫教学效果？
是指教学活动的结果与预期教学目标的吻合程度，它考察的是学生的具体进步与发展；有效果的教学回答的是教学是否达成了预期目标。
什么是教学效率？
指教师帮助学生用最少的投入（时间、精力和金钱）来达成目标；教学效率可表述为：
教学效率=教学产出（效果）/教学投入，或教学效率=有效教学时间/实际教学时间。
有效率的教学回答的是单位时间内教学是否有比较高的目标达成度。
什么叫教学吸引力？
教学吸引力就是教学魅力，即教师能否吸引学生进入后续学习的能力；有魅力的教学回答的是教学是否有长久深远的感染力、穿透力与亲和力。
我觉得，所谓教学品质，应该是教学效果、教学效率和教学吸引力三者的集合。
物以类聚，教以“品”分。
教学“品质”的“品”是品性的“品”。
有品性的教学应该是怎样一种教学？
关注教学效果的教学。
教学“品质”的“品”是品位的“品”。
有品位的教学应该是怎样一种教学？
强调教学效率的教学。
教学“品质”的“品”还是品格的“品”。
有品格的教学应该是怎样一种教学？
充满人格魅力的教学。
当人们从“教学效果”、“教学效率”转向“教学品质”的时候，对教学的要求无疑也就达到了一个相应的高度。
教学品质作为学习的结果，它不仅包含上述一些基本要素，还隐藏着一个表层、中层和深层的层级结构。
表层——教学形态：
高品质的教学兼具了一切“好教学”的外在特征。
如教得轻松、学得愉快、教学效果突出、教学效率高、师生配合默契，教学气氛融洽。
中层——教学思维：
高品质的教学是为逼近“有效”的目标而对教学进行科学控制与情感调适，是潜藏在“好教学”背后的教学逻辑。
深层——教学理想境界：
所谓“理想”、“境界”就是追求的目标，高品质的教学存在的意义是为现实教学产生一种动力、牵引、导向作用。
教学品质的表层指向于教学的现实；中层着眼于教学的背后；深层则是关注于教学的未来。
它从来就不是一成不变的凝固体，而是一个动态的转化过程：
把教学从有效的“理想”转化成有效的“思维”，再转变为一种有效的“形态”。
朱建军（新疆师范大学博士、副教授）
在教育领域里，我们可能很难用“有效教学”来说明这样的现象：
在一所学校里，只要有一位优秀的教师，他所教授的学科，就会成为学生最喜爱、最感兴趣的学科，而且人们也会发现许多学生因此而表现出在这门学科方面的杰出才能。
苏霍姆林斯从三个方面来描述这样的教学：
“思考之角”“难事之角”和“幻想之角”。
很明显，这样的能引起学生“思考”，能促使学生解决“难事”，并产生科学“幻想”的教学，是具有“教学品质”的教学，具有学术境界的教学。
也就是说，这样的教学，仅凭学科知识和教学艺术这两种要素，鲜能达到这样的境界，因为学科知识本身不会产生学习的动力，教学艺术也仅仅是教学的润滑剂。
因此说，教学应该具备另一个重要的要素：
“教学学术”，即“教学品质”应该具有“学术”的品质。
所谓“教学学术”，本来是美国大学为改变其忽视教学、学生学习质量下降的现象而提出来的。
实际上，中小学也照样适用。
卡内基教学促进基金会第七任主席欧内斯特·L·博耶（Boyer）于1990年在《学术水平的反思:
教授工作的重点领域》的报告中，将“学术”分为四种：
探究的学术、整合的学术、应用知识的学术、传播知识的学术，而最后一种便是“教学学术”。
他说:
“学术意味着通过研究来发现新的知识；通过课程的发展来综合知识；通过应用知识的学术把知识和当代问题联系起来，此外，要有一种通过咨询或教学来传授知识的学术。
”
继博耶之后，舒尔曼把“教学学术”发展为“教与学的学术”，并认为“教学学术”具有“公开、能面对评论和评价、采用一种能够让他人进行建构的形式，并且能够对结果进行反思”的突出特点。
也就是说，“教学学术”应该包括两个方面：
一是教学是一种能经得起评价的公开的形式，是足以让学术团体其他成员共同分享的财富，这显然有别于传统的那种私人性的、经不起推敲的教学活动形式；二是教学能给学生和教师的学习带来什么影响，也就是说，教学应该像其他形式的学术一样，也是一种可以检验和反思的成果，是一种探索过程。
这样看来，许多所谓的优秀教学，并不必然具有“教学学术”的品质，即可能多突出了“教学”，而缺乏“学术”的品性。
也就是说，这类教学，具有展示和评价的功夫，即第一个方面的含义——这当然是了不起的方面，但至于学生学到了什么，教师从中受到多大的启发，谁也不知道，也难以检测。
我们可以重新审视这样的一直被忽视的“优秀教学”。
语文课上，老师指导学生写《一个家庭在美国》、《一个加布尔崇拜者的自述》、《如何毒化地球》、《论性别歧视》、《伐木：
今昔对比》、《故里的回忆》等文章，或者指导10岁的孩子写《我怎么看人类文化》,等等。
还有这样的课堂教学：
阅读《郑伯克段于鄢》，教师和学生一起阅读，并查阅《古文观止》和国学网上对本文的大量解读，共同解决疑难问题。
这样的课，至少解决了如下问题：
如何观察生活，如何查找资料，如何利用资料，如何很有兴味地阅读古文，如何做研究，等等。
这样的课，可能缺乏明晰的指向，结果怎样，也存在诸多不定因素，也缺乏“舞台”的那种“集中、冲突”的效应，但这样的教学，经得起评价，有可反思和检测的探究过程和学习成果。
我们总以为，语文是一门实践性很强的应用性学科，而学科教育的任务，就是教会教师如何进行操作、如何完整地具有结构地讲授。
但语文显然有别于中小学的美术和体育，是基于“做中学”而不是基于“坐中听”的以积极思考为前提的在老师指导下的脑力劳动，是一种具有“学术”品质的教学，即具有“教学学术”品质。
可以这样说，运用“教学学术”这一理念，不仅可以改变传统的语文仅仅是一种“技术性”学科的观念，也可以极大地扭转人们向来轻视学科教育的态度，从而防止学科教育进一步“被”边缘化的危险。
申宣成：
教学面对的是人，而人的成长受诸多因素的影响，其复杂性使教学品质具有尺度多元、时限漫长且影响链不清等特征，但以下三“品”，或许值得我们思考。
一是品学问，用知情的传染化育温润的教学空间。
在课堂教学的系统中，教师无疑是最重要的课程资源，学生阅读一个个文本，看到的仅仅是一个个知识的点，它需要教师提供一条金线，即系统的学科结构，学生借助这条金线，就可以明白哪些知识处于学科的核心，哪些知识处于学科的边缘，进而运思和布局，编制出知识的绸面。
叶圣陶先生在上世纪60年代，就曾在《文汇报》上著文，认为修养是教师的“本钱”，功夫在自己，向别人请教和集体备课都远远不够。
我们认为，对语文教师而言，修养不仅体现在对语文科知识结构的深刻理解，还沉浸于对语言文字秉持的那种“温情与敬意”的态度。
因为，只有知情合一的教学才不会形容枯槁，品质干瘪；只有知情合一的教学才能够春风化雨，温润智慧。
诚如夏丏尊先生所言：
“自己努力修养，对于文字，在知的方面，情的方面，各具有强烈锐敏的语感，使学生传染了，也感得相当的印象。
为理解一切文字的基础，这是国文科教师的任务。
并且在文字的性质上，人间的能力上看来，教师所能援助学生的，只此一事。
”
二是品学生，以严谨的教学推理实现知情的顺利转换。
夏丏尊先生的传染之说，固然精辟，然而，达成春风化雨的传染之功，还必须一定的技艺，教师和学科专家的不同之处就在于，教师不但要自己理解，更要能让学生理解，进而使学生生成更新的理解。
尽管夏丏尊先生对教师的作用持谨慎的乐观，但是从上世纪30年代起，他就开始了不懈的努力，他和叶圣陶先生合编的语文教材《国文百八课》，现在看来，仍是使教材适应于学生学习的一个范例。
编教材如此，教学更是如此，教师只有真正走入学生的心灵，感受其喜怒哀乐，发现其兴趣爱好，分析其知识基础，才可能更好地将知识组织成话题和活动，以喜闻乐见的形式呈现给学生。
在舒尔曼（Shulman）看来，这种知识和技能，最能体现教师职业的特殊性，并将之称为学科教学知识（PedagogicalContentKnowledge，简称PCK），如类比、样例、图示、解释、演示等等，作为学科知识、教育学知识和心理学知识交叉点的PCK，可以有效指导教师的教学推理和行动，实现知情的熏染和转换。
三是品自己，以详细记录的教历反思教学的实践智慧。
在教师职业中，一直存在着个人和集体的“遗忘症”，大部分教师缺乏反思自己教学的习惯，这不但影响了教师个人实践智慧的提炼，也构成了同侪分享的最大挑战，因为缺乏有价值的记录，教学就遗弃了自己的“历史”，也损伤了自己的专业品位。
反观那些专业化程度高的职业，无不强调对实践经验的记录与反思：
医学有严格的病历记录、保存和会诊制度；建筑以设计图纸和建筑物作为反思的凭借；法律更是把经典的案例作为完善法律文本和判案的基础。
孔子强调“吾日三省吾身”，颜元著有《习斋记余》，教育先贤的言传身教，足以证明反身自省的价值，教师追求有品质的教学，不仅需要烛照学生，更需要时时烛照自己的内心。
胡根林：
提升教学品质的途径很多，就目前语文教学的现状而言，以下三点至为重要。
其一，确立基于学情的教学
如果说明确教学目标是设定单位时间内学生学习的终点，那么了解学情，最主要是为了搞清楚学生学习的起点。
课堂教学的展开过程说到底无非是在教师协助下，学生从起点跨过一个个障碍走向终点的过程。
在语文课堂上，很多时候，既没有终点，也不知道起点，教师们满足的是如何完成或者说是如何传授教材的内容。
结果很多时候，老师反复讲的是学生已经知道的内容，那些学生感兴趣、想知道或有困难的地方教师反而没讲，或三言两语稍带而过。
相当多的学生在课堂上抱着看热闹的态度，对老师的问题或随意说两句，或根据常识泛泛而谈，云里雾里，一节课下来毫无所获。
这种现象暴露了这样一个问题，即教师所谓了解的“学生”和教师实际应该了解的“学生”其实并不是一回事。
教师认为自己对学生是了解的，其实他们只是“认识和熟悉”学生而已，最多也只是了解学生的基本情况和家庭背景，而教师实际应该了解的“学生”是指某个特定的教学内容学生的需求或学习准备情况。
语文教学长期以来的少慢差费和这种“目中无人”的、缺乏学情探测的教学关系密切。
奥苏伯尔在《教育心理学:
一种认知观点》一书的扉页中用特大号字表述了一个观点：
“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：
影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么。
要探明这一点，并应据此进行教学。
”真是促人警醒！
其二，营造基于情境的教学
众所周知，在很多大卖场和公司，人们花费大量的金钱和时间来设计购物的环境，以刺激顾客的购买欲望和提高雇员的工作效率。
但是在教育中，却很少认真考虑和坚持进行这方面的努力。
如果我们想促使学生除了作笔记之外还做更多的事情，例如深层次的思考、小组合作等，教师就必须特别注意设计良好的学习环境的——包括物理、知识和心理三方面的环境。
语文课是语言实践活动课，活动是语文课的基本形态。
新课改以来，语文教学开始强调学生“经历”的重要性。
学生学习不仅要用自己的脑子去想，而且用眼睛看，用耳朵听，用嘴说话，用手操作，即用自己的身体去经历，用自己的心灵去感悟。
这其实不只是理解知识的需要，更是激发生命活力、促进学生成长的需要。
基于此，《语文课程标准》提出要“努力建设开放而有活力的语文课程”，强调创设丰富的教学情境，让学生在大量的语文实践中掌握运用语文；鼓励学生对教科书进行自我解读与理解，尊重学生的个人感受和独特见解。
但在过去的语文教学中，我们往往只注重知识的传授而忽略了情境的创设，以至于出现学生上《祝福》和《在马克思墓前的讲话》之类课文而笑语不绝的尴尬。
当然，尴尬绝不止于此。
建构主义认为，情境创设为提取长时记忆中的知识、经验与表象创造了有利条件。
如果语文课堂不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，不能学生激发联想，难以提取长时记忆中的有关经验，学生对知识的意义建构就会发生困难。
其三，形成基于教师个性的教学
俗话说，世界上没有两片相同的树叶。
但综观当今语文课堂教学，基本是千人一面，万人一腔。
这是语文教学的悲哀。
语文课程要培养的学生应该是有独立个性的人，而不是奴性的人。
这就要求语文教师首先是个有个性的人。
在教学中，能打破固有格局，不拘一格，不盲从名师和教参，不人云亦云，不让教参上的分析捆住了自己的思想，敢于发表自己的不同见解，因文赋意，让学生直接感受和体验。
这样，才能情发于衷，促进个性意识萌芽。
教师对学生的一些独特看法和“出格”的见解给予积极的鼓励，允许他们对一些权威的观点和传统的结论进行大胆的质疑。
教师对作品的充分理解和领悟基础上，将自己的个性色彩、主观理念和情感领悟在课堂上和学生交流。
学生借助它理解和感悟文学作品。
教师的个性不止表现在丰富的知识和质疑精神，还充分体现在作为“平等者中首席”（威廉·多尔语）的独特引领作用。
语文教师的独特意义在于，在教材和学生的心灵之间架起沟通的桥梁。
教师是导游，为学生选择一个最恰当、最有效的观察点，让他们去尽情欣赏和享受语文世界那神奇而美丽的风景；教师是领班，给学生介绍种种美味，刺激学生的食欲，让他们尽情领略人类文明的风味大餐。
教师更是探险家，以自己的种种精神历险，引领学生走进人类思想的缤纷世界。
确立基于学情的教学是获得良好效果的前提，营造基于情境的教学是提高效率的关键，而教学魅力的形成，非独特个性的教师不能为也。
教学品质的三个要素，形成三个层次，立足现在，指向逻辑，孕育未来。
俗语说，种瓜得瓜，种豆得豆。
但对于语文教学，种瓜未必得瓜，种豆也未必得豆。
语文课堂上播下一粒种子，收获的也许是姹紫嫣红的满园春色。
这其中，教学品质是基础。
朱建军：
语文教学，如何通过加强“教学学术”来提升教学品质呢？
我认为，需要注意以下几点：
首先，从学生的实际需要出发，注重学生的探究性和综合性的学习。
传统的语文教学，往往是从教师的角度出发，来决定教师教什么，学生学什么。
而讲究“教学学术”的教学，需要从学生出发，来决定教师如何指导，学生如何学习。
探究性学习，正是适应这一教学需求，在教师指导下，从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动获取知识、应用知识、解决问题。
一般来说，这种学习也就是一种综合性的学习。
而综合性的学习，意味着学习是一个整体，而不是隔绝的、零散的需要识记的知识碎片。
第二，加强教师的“教学学术”教育，教师要意识到教学具有浓郁的“学术”品性，而不仅仅是传递那样简单的行为。
而这就要求教师：
了解学生及其已有的知识和经验，知道学生在学习中希望得到什么样的知识和经验，从而确定和选择恰当的教学方法；同时，教师要学会使用整合知识的教学方法，运用恰当的教学方法引导学生更深入地学习，从事知识的内部收集和外部积累，从而达到预期的教育目标。
第三，构建学习共同体，共享教育财富。
根据“教学学术”的理念，教学是一种可以评价、讨论、交换和公开的知识，是一种可以在转移过程中增值的知识。
因此，这就需要：
一是建设校园网络资源平台，在校园网络资源平台中，各个学科的教师可以进行交流，可以通过博客写自己的心得，供同行交流评价，也可以上传教学资源，供其他教师下载参考；二是建设教育研究者和教师交流的平台，这包括论坛讨论、书籍交流、科研成果交流等。
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