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教育哲学期末复习题集
教育哲学期末复习题
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一、哲学与教育哲学的关系：
♦第一，从教育哲学所处的地位来看，它是介于哲学与教育实践活动之间的一门理论学科。
♦第二，从教育哲学与一般哲学的区别和联系上看，教育哲学是哲学的应用学科。
♦第三，从教育哲学与其他哲学分支学科的地位比较来看，教育哲学是地地道道的实践哲学。
二、教育哲学与教育科学的关系：
♦哲学与科学的关系：
联系：
总体上科学的发展丰富着哲学，哲学又在更高的层次上反思着科学，指导着科学的发展。
区别：
第一，从研究对象看
第二，从研究方法看，
第三，从其社会功能上看
♦教育哲学与教育科学的关系：
1、教育哲学和教育科学都是人们认识教育的两种方式
2、所属畴不同。
三、教育哲学的定义：
♦我国在解放前后教育哲学家们有很大的共识：
第一，教育哲学是从哲学的高度来研究教育的一门学问；
第二，教育哲学是研究教育的根本问题或根本假设的，其目的是探求教育的一般原则或规律；
第三，教育哲学是一门应用哲学。
第四，教育哲学是教育学的深化、概括或总结，是教育学研究的方法论
♦教育哲学的新观点：
20世纪末哲学的转向
①从“大写的哲学”到“小写的哲学”
罗蒂，全名：
查里德·麦凯·罗蒂（RichardMckayRorty，1931—）
②从“贵族的哲学”到“平民的哲学”
波普尔：
“哲学的自大狂”
③从“认识的哲学”到“存在的哲学”
“认识的哲学”指以认识为主题的哲学。
“存在的哲学”是指以存在为主题的哲学。
“存在哲学”的产生及特征：
④从“规的哲学”到“解放的哲学”
“规的哲学”是以提供和维护人们认识和行动的基本规为目的的哲学
“解放的哲学”是主把人从原初认识和行动的依据中解放出来，使他们免于规陋习的束缚，能够自我反省，不断以新眼光来考量存在和存在方式的哲学
⑤从“抽象的哲学”到“具体的哲学”
“抽象的哲学”有三层含义：
第一是指哲学的知识是抽象的知识
第二是指哲学的研究方法是抽象的演绎方法
第三是指哲学的学习是抽象的学习
四、教育哲学的新进展：
（当代特征）
教育哲学研究的新发展：
第一，教育哲学的实践性
英国的卡尔我国的金生鈜教授都持这种观点
“实践哲学”有两种含义：
狭义指“伦理学”；
广义的实践哲学指人们从事具有历史性的社会活动的哲学。
第二，教育哲学的反思性
一是指教育哲学的研究不是价值中立的研究也不是追求价值的中立，而是把研究者自身是研究问题所涉及的一些人的价值立场作为研究活动的一个重要条件，对外部教育问题的分析始终伴随着对这一部重要条件的分析。
二是指教育哲学的知识不是一种操作性、描述性知识，而是一种体现着研究者价值立场的“反思性知识”。
第三，教育哲学的批判性
Critical的基本含义：
“解读”、“讨论”、“评价”、“判断”
②批判的过程，是一种使学习对象意义显现的过程，同时也是一种使批判者自身价值立场和认识框架呈现的过程。
③我们国家的理解：
一是强调批判的政治性；二是突出批评作为一种手段，忽视其思想历程
④教育哲学的批评性是指:
首先，使教育者以一种理性的眼光来看待自己的工作和思想的基础。
其次，由思想到实践
再次，结合实践，重构教育生活的知识基础和价值观念。
最后，解读并克服各教育流派狭隘的观点，促进教育哲学的发展。
第四，教育哲学的价值性
①含义：
“普遍有效的”
“价值无涉”（value_irrelevant）或“价值中立”（value_neutral）
②产生背景：
后现代哲学中“知识”与“权力”
③主要代表：
福柯哈贝马斯
五、什么是教育哲学：
教育哲学含义：
♦总之：
教育哲学是一门用哲学理论和方法来探讨教育理论和教育实践诸方面问题的学科。
具体说：
1、教育哲学是用哲学的理论、方法和思维方式研究教育问题的。
2、教育哲学探讨的问题必须是教育领域的问题，包括教育理论问题和教育实践问题。
3、教育哲学所探讨的教育理论和教育实践问题都是在教育过程中出现的问题。
六、中国古代教育哲学思想的主要特点：
天人合一、政教统一、文道结合、“文以载道”、知行一致。
七、天人合一的两种模式：
♦1、儒家天人合一的模式——“天人合德”
儒家的模式是以人道定天道。
♦2、道家的天人合一思想——“与天为一”
道家思想是强调以天道来定人道，
八、中国古代人性论：
1、性善说：
孟子是中国古代性善说的主要代表。
教育的任务：
“求其放心”
教育方法上：
注重省和主观修养的工夫
2、性恶说：
荀子从他的自然的天道观出发，提出他的性恶论思想。
“人之性恶，其善者伪也”。
教育方法上：
重视改造和外炼
3、性无善无恶说：
告子认为：
“性无善无不善也”，
老子认为：
"性无善、无不善也"。
4、性有善有恶说：
世硕和扬雄是这一观点的代表。
5、性三品说：
董仲舒：
“圣人之性”、“中民之性”、“斗筲之性”
愈：
上、中、下三个品级
九、理学教育价值观：
1，理学极端重视教育的道德伦理价值。
2，理学轻视甚至否定教育的认知价值。
3，理学用社会伦理需要规个体需要，用社会价值规个体在发展价值。
十、王守仁的“知行合一”：
认为“知是行的主意，行是知的工夫。
知是行之始，行是知之成”。
“知行合一”主要有两层含义：
第一层是人的主观意识中的知和心理活动的行之间的合一；
第二层是人的主观意识和外在的行为之间的合一。
十一、格拉底：
什么是知识即美德
十二、启蒙哲学：
近代启蒙主义哲学早期可分为经验论和唯理论的斗争
经验论：
培根、洛克、贝克莱和休谟为代表
唯理论：
笛卡尔、斯宾诺莎和莱布尼茨为代表
十三、什么是生命哲学：
·生命哲学把人的生命——life的性质和意义作为哲学研究的出发点，进而推及人的存在及其全部认识和实践，特别是人的情感意志等心理活动，再由人的生命和存在推及人的全部历史和文化，以至人与周围世界的关系。
·生命哲学的中心点是“生成”（becoming）
·生命哲学又是一种新的人生观和道德观
·主要代表有狄尔泰、齐美尔、柏格森等
·柏格森有一句明言：
“我们做什么取决于我们是什么，但必须附加一句，我们是自己生活的创造者，我们在不断的创造自己。
”
十四、实用主义：
杜威比较传统经验与他的经验：
1、经验是一种认识事件——首先是一种生命现象，是生命体与物理环境及社会环境之间的交流，认知实际上是在经验中进行的一种特定行为。
2、经验是在“主体性”中发生的一个精神性的东西——经验自身就意味着一个“活生生的世界”，它进入到人们的行为之中并接受行为的改变，经验就不是纯主观的而是包含着人们作用的外部世界，既包含能经验的过程又包含被经验的事物，反思才把生活一分为二。
3、经验只面向过去，对已发生的事件的记录或“所与”的关注。
——经验的最重要形式是实验，改变所与的努力，它以规划和探询未知领域为特征，与未来的联系是最主要的特征，不是保守的因素，而是解放的力量。
4、经验只是简单的特殊事情，原子式的材料的聚集，连续性被排除在经验之外——经验自身包含着连续，表现为行为和经历的连续，经验中不同阶段的联系不是外在的，而是其实际的特征。
5、经验与思维是对立的术语，一旦认识活动不是对过去所与的再现，推论就超越了经验，——经验不单纯是感性的，在行动中考虑过去的经验，分析当前的形势，推论未来的可能从而确定目的和手段，随时补充修改，没有真实的经验不包括理性的思考，杜威不是把思考理解为抽象的活动，而是理解为当前条件引导行为的活动，它就是在经验之运作。
十五、几个教育哲学流派：
（一）进步主义：
主要代表：
弗郎西斯·帕克、杜威、康茨、博德
哲学基础：
实用主义哲学
（1）形而上学
（2）认识论
（3）人性论、价值观
基本教育理论：
（1）论教育一般：
1，学校即社会，教育即生活2，教育即生长3，“教育即经验的改组和改造”4，教育目的5，主义教育6，教育与社会改造
（2）论教育课程：
1，经验课程的种类2，经验课程的编制3，儿童中心主义与活动课程
（3）论教育指导与方法：
1，解决问题的学习2，共同学习与自由个别学习3，兴趣学习:
“压抑兴趣”，“放任兴趣”4，合作学习5，学习6，教师是向导（顾问）和合作者
基本原则：
“七点原则声明”：
（1）学生有自然发展的自由。
（2）兴趣全部活动动机。
（3）教师是一个指导者而不是一个布置作业的监工。
（4）进行有关学生发展的科学研究。
（5）对于儿童身体的发展给予很大的主要。
（6）适应儿童生活的需要，加强学校与家庭之间的合作。
（7）在教育运行中，进步学校是一个领导。
评价：
解决了教育上的两大难题：
一是克服传统教育中脱离实际的弊端，二是提出了“儿童中心”问题
积极：
宏观方面：
1，对美国教育的转型发挥了积极的作用
2，进步主义教育哲学制约着美国教育发展的方向和性格
3，形成美国学校教育的基本特征
4，促进了美国教育理论研究的发展和教育理论研究的“美国化”
微观方面：
1，具有对新时代的适应能力和更新能力
2，重视科学技术及科学方法
3，调动了儿童的主动性、积极性
4，提高了教育的社会性功能
5，重视了学生的活动、实验、经验，以及教育对现实社会生活的实际效益。
6，把教育看作是社会和人性改造的必不可少的重要手段。
7，把目的和手段，即把教育的目的、课程、方法融为一体。
消极：
第一，忽视了间接经验的学习，以及科学本身的体系性、各学科之间的在联系，不重视授课制，这导致了学生缺乏智力训练，系统知识差的结果。
第二，教育缺乏长远的目的性、计划性、连续性。
往往过分强调儿童自我成长的相对目的。
第三，教师丧失了在教育中应有的主动性，教师成为“没有设计权”的设计师。
而对任何一个学生来说，光阴是不多的，学习机会也是有限的，教育应讲究效率，节约时间，而节约时间的最好办法之一是充分发挥教师的作用。
第四，儿童中心学校往往放任儿童，缺少管教；学生自由有余，努力不足。
第五，把解决问题的教学方法的有效性加以夸大，这是美国实利主义、机会主义生活方式的一种反映。
不应把解决问题的方法看作唯一有效的教育方法。
启发：
进步主义对教育给出了一个哲学前提:
教育是人自身生长发展的需要。
教育所要造就的是能够创造美好生活的人,同时他们自己也从美好的生活中得到愉快。
（二）改造主义：
改造主义之父：
基本原则：
1、教育的主要目的是促使实现一个确实经过周密考虑的社会改革方案；
2、教育工作必须毫不到进行这项工作；
3、新的社会秩序必须是“真正”的；
4、教师必须用的方法进行说服教育，使他的学生相信改造主义观点的正确性和迫切性；
5、教育的目的和方法必须按照行为科学的研究成果重新制定；
6、儿童、学校和教育本身主要是由社会的和文化的力量决定。
改造主义与进步主义比较：
A、相同之处：
哲学观——在本体论方面，同属于主观经验论者
儿童观
B、不同之处：
教育的中心不同
个人经验团体经验
评价：
（三）要素主义：
是什么：
要素主义（Essentialism）——“保守主义”、“本质主义”、“精粹主义”
传统教育与现代教育争论：
主要代表:
巴格利贝斯特科南特。
哲学基础：
一是以洛克为标志的实在论，二是以黑格尔为标志的唯心论。
教育基本理论：
1、论教育一般。
2、要素主义教育的基本原则：
（1）学习必然包括刻苦和专心；
（2）教育过程中主动权在于教师而不在于学生；（3）教育
的核心是吸收规定的教材；（4）学校应该保持传统的心智训练的方法。
3、论学习过程与学习指导：
（1）接受学习
（2）教师在教育中的地位（3）智力训练（4））努力（5）教学过程阶段说（6）竞争学习（7）高标准（8）纪律
评价：
积极：
（1）在某种程度上保护和发扬了传统价值中以科学为核心的社会遗产。
从而在社会遗产有失传性的情况下，建造了一个“安全岛”。
（2）保护和发扬了教育中基础学科学习，“基本技能训练”、“智力训练”等优良传统。
（3）使学校和教师在教育中发挥应有的积极性、主动性。
（4）重视行为科学对教育实践的价值和贡献。
（5）促使学习个别化发展，大力发展对少数天赋学生的天才教育。
消极：
（1）不能很好的捕捉新时代的危机。
（2）使教育脱离社会实践和儿童的生活实际。
（3）忽视儿童的自由活动以及完善人格的自然发展。
（4）限制了儿童创造性和发现能力的发展。
（四）永恒主义：
是什么：
哲学基础—形而上学—实在的特点：
永恒主义认为，存在着一种永恒的、绝对的实在，而这个实在在任何时间、地点都是同一的。
人性论基础（人性认识）：
人性无论何时何地都是不变的、永恒的。
首先，人有灵魂、理性，动物则没有。
其次，人是社会的动物
基本原则：
（1）因为人性是不变的，是教育的本质也是不变的；
（2）因为人的显著特点是有理性，教育就应集中发展他的理性能力；
（3）教育应该培养的唯一的一种适应力是适应普遍而不变的真理；
（4）教育不是生活的复本，而是生活的准备；
（5）应该给儿童一定的基础科目，这些基础科目将使他们知道精神世界和物质世界的永久性；
（6）这种永久性在永恒主义者所称的“杰作”（greatbooks）中进行了精辟的研究。
评价：
积极：
第一，在当时偏重职业、技术教育，忽视基础学科教育和智力发展的情况下，继承和发挥了传统文科教育中的训练理智思想，提倡了基础教育、通才教育。
第二，鉴于当时片面强调技术、科学的倾向，对主把科学和科学方法适用于一切领域、一切问题上的唯科学主义开展了批判，进而提倡了文科教育。
第三，古典人文学科、名著课程是超时代、超社会的，虽然对一般儿童教育没有多大意义，但对少数英才教育有一定的意义。
在某种程度上可以说，永恒主义者推动了发掘、继承、普及人类文化遗产和精神财富的工作。
他们编纂名著课程对学习者、研究者大开了方便之门。
这一方面的积极意义无疑是永不消失。
第四，以自己的方式重视和提倡人性教育、道德教育以及家庭教育，这对当时社会秩序的混乱、道德生活的腐败是有积极意义的。
消极：
第一，永恒主义教育由于其强烈的复古主义态度，脱离了现实社会，尤其是现代科技发展以及各行产业的发展状况，因而脱离了青年的心理和生活的实际。
从根本上说，永恒主义缺乏克服现代社会危机的能力。
第二，企图恢复古代、中世纪的等级观念，并基于此观念，提倡对少数杰出人物的教育，从而与现代西方主义背道而驰。
第三，人文学科，名著课程，重文史哲轻数理化，因此，不适应现代科技与生产发展需要。
第四，实际上恢复了传统的注入式、传授式教育。
实行惩罚、处分，比起任何其他流派都严重。
（五）存在主义：
“对话”：
对话是具有同等资格、同等权利的人与人之间的自由接触，这完全不同于教者与学习者之间的关系。
这种对话的原理规定:
教育是自由人与自由人之间的交往，教育对象完全具有自我选择的自由，总之，教育是自由的
主的师生关系：
“我与你的关系”，如信任:
它可以增加学生的信心，对学生的发展起着重要的作用。
这是因为人们往往把自己与别人对自己的表象同一起来，或说，人们往往照着周围的人对自己的表象来形成自己。
评价：
积极意义：
1，揭露了传统教育对人的划一化、物化、工具化、大众化——即人的异化作用。
2，开辟了非连续性教育领域。
3，引进了解释学的科学方法及对话原理。
4，第一次系统研究了师生之间的信赖关系，以及教育过程中的气氛问题。
5，发现道德价值中有朴素道德和高尚道德两个层次，并阐明了两者之间的不同作用及相互关系。
6，推动教育个性化、人化的发展。
消极意义：
1，忽视社会——集体的实现、以及社会——集体对个人实现中的重大作用。
2，低估了传统教育——连续性教育的积极意义和作用。
3，轻视职业教育、自然科学教育以及智力与能力的培养。
4，由于伦理之本体论化倾向，因而只谈自由与责任的教育，略饿不谈其他各种道德规的教育。
5，低估了学校、教师在人的形成过程中的积极而主动的作用。
6，看不到“集体教育”的重要价值。
对四教育哲学流派的评析：
“现代教育”与“传统教育”——时代概念、
杜威把以赫尔巴特为代表的教育思想和模式称之为“传统教育”，把以自己为代表的教育思想和模式称之为“进步教育”或“现代教育”。
1，传统教育：
书本为中心；分科教学；教师的主导；课堂教学；间接经验
“三中心”——分科教学为主，教师起主导作用，课堂教学是主要教学组织形式
2，现代教育：
儿童中心；活动教学；主动性和独创性；直接经验
消极的方面：
知识将是零散的、不系统的；“少慢差费”
十六、人作为人的存在特征：
1存在的绝对性2存在的意向性3存在的文化性4存在的时间性5存在的语言性6存在的独特性
十七、人的存在问题与教育：
首先，就应该改变教育的对象观；其次，必须重构教师的自我意识；再次，重构师生关系；最后，教育要关注人的存在问题，就应该将存在问题的讨论与青少年学生存在经验的自我反思结合在一起，而不是单纯地讲解一些存在的现象和知识。
十八、传统的人的四种形象：
人形象；自然人形象；理性人形象；社会人形象。
自然人：
1，人的“本性”（nature）中的神秘成分被进一步剔除，人的本性被解释为“人本身固有的在联系和发展趋向”；
2，这种在联系和发展趋向对于不同的人来说是共同的、普遍的，是人作为类存在的一种“类”特性；
3，这种普遍的在联系和发展趋向可以通过观察的途径，由数学的手段加以认识，这种认识的过程及结果构成关于“人的科学”；
4，自然人在本性上是与大自然相通的，因此自然人“以自然为师”；
5，理想的社会应该是由自然人构成的社会，应该尊重，保护或教化人的自然本性。
十九，什么是游戏人：
席勒：
“只有当人是完全意义上的人的时候，他才游戏；只有当人游戏时，他才是完全是人。
”
游戏是人类的自由本性和完整人格充分展现的途径与证明
特征：
1，人人都喜欢游戏。
游戏是人类的一种原始冲动，其他的一些冲动
2，人人都生活在游戏之中
3，人人都是“游戏者”。
理解人，就是理解人所参与的游戏；反过来，理解了人所参与的游戏，就理解了游戏中的人。
4，人人只有在游戏中才能“成为”和“看到”自己，才能避免司空见惯的“异化”危险
二十，什么是经验主义知识观：
第一，知识是一套系统的经验。
第二，知识是一种被社会选择或组织化了的经验，而不是纯粹的个体的精神产品
第三，知识是一种可以在主体间进行传播的经验
第三，知识是一种可以帮助人们提高行动效率、更好达成行动目的的经验。
二十一，（后）现代知识的性质与（后）现代课程：
现代知识的性质：
1，客观性；2，普遍性；3中立性
现代知识的性质对现代课程的影响：
1，现代课程的核心容是科学知识
2，现代课程具有一种不言而喻的知识霸权
3，现代教学过程是一种知识控制的过程
后现代知识的性质：
1，文化性；2，境域性；3，价值性
后现代知识的性质对后现代课程影响：
1，反思和改革科学课程
2，开发本土课程
3，加强人文课程
4，在教学过程中反对知识霸权
二十二、评价客观主义倾向：
二十三、近代哲学主要研究什么：
认识论为主线
二十四、哲学研究的主要问题：
本体论、价值论、知识论
二十五、三大教育哲学著作：
《理想国》、《爱弥儿》、《主义与教育》
二十六、什么是实用主义（代表。
观点）
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