小学数学课堂教学的有效性的几点思考田可华.docx
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小学数学课堂教学的有效性的几点思考田可华
小学数学课堂教学的有效性的几点思考讲座（整理稿）
杨思镇小学田可华
各位老师，十分有幸能有机会，与大家作一个学术上的交流。
下面是我在教育教学上一些尚不成熟的观点、感悟和想法。
今天拿出来与大家交流，主要是想起一个抛砖引玉的作用，希望能获得在座的各位专家、一线老师的赐教、指正。
数学是人类智慧的结晶，从日常生活到高精尖的科学技术都离不开数学。
小学阶段是学生学习数学的启蒙阶段，又是培养浓厚学习数学兴趣的阶段。
教师在这个阶段，应让学生初步体验数学知识的趣味，思想的睿智，方法的多样以及应用的广泛。
作为学生学习数学知识，培养能力的主阵地——课堂教学，其有效性更是日益凸显。
新教学理念告诉我们，所谓“有效”，主要是指通过教师一段时间教学之后，学生获得了具体的进步或发展。
也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。
我认为教师在教学中必须具有一切为学生发展的思想，运用科学和教学策略，尽量让学生自己去发现问题、解决问题，通过自己的猜测，再经过自己的验证，使学生不断产生探究的欲望，一断获得成功的体验，使学生的激情得到释放，身心得到发展，使他们乐学、学会、会学，促进学生的全面发展、主动发展和个性发展。
在这样的理念支持下，结合自己的日常课堂教学，我来谈谈如何提高小学数学课堂教学的有效性：
一、教学目标设置的有效性
1、反思存在的问题-----教学目标设置的机械化
确定教学目标之前，对教学内容没有进行认真分析，忽视学生原有的知识系统，仅是十分机械的把教学参考用书上的教学目的作为教学目标。
这样最常见的就会导致教学目标过高过大，在实践过程中无法完成，最后没办法，只好生拉死拽。
比如：
三年级下册《年、月、日》，教学大纲上的教学要求是认识时间单位年、月、日，知道平年与闰年以及各月的天数。
但有些老师却设计这样的课堂教学目标：
“能灵活计算事情发生的经过时间，解决生活中的实际问题。
”更有甚者让全班学生大量练习类似这样的题目“5月1日是星期四，爸爸去上海出差，6月1日回来是星期几？
”大多数学生往往做得愁眉不展。
殊不知，这样提高了难度，学生学得吃力，还会产生厌学情绪。
又如三年级上册“认识简单的分数” 的教学目标：
（1）知识技能目标：
能结合具体的情境理解简单分数的含义；认识分子、分母、分数线；会读、写分数；会用分数表示相应的操作结果，或用适当的操作表示相应的分数；会利用图形或操作来比较分子都是1的简单的分数的大小。
（2）数学思考目标：
对具体情境中出现的分数能用自己的语言作出解释；培养学生主动思考的意识和能力。
（3）解决问题目标：
会用简单的分数表达一些简单事物的信息；能和同学合作解决问题；会用自己的方式表达解决问题的想法。
（4）情感态度目标：
主动参与有关的操作和探索活动；能感受分数与生活的联系，增强学习信心。
课程标准对小学数学教学规定了“知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度”四个领域的目标，这为教师教学提供了一个可期待的、可量化的、可操作的标准。
然而，这并不是说实现这样的目标，可以“毕其功于一节课”，可以“集诸目标之大成”于一节课。
教学目标的确定应根据教材的编排序列和小学生数学认知活动的特点，做到有轻重缓急，有所为有所不为。
案例中这位教师确定的课时教学目标可以说既全面又具体，但细细分析又觉得琐碎繁杂、主次不分、面面俱到，似乎有“人为割裂肢解”之嫌疑。
教师果真依此组织和实施教学活动，极有可能导致教学活动的浅尝辄止、无序零乱，效果只会“欲速则不达”。
2、以学生的“最近发展区”为目标----设置有效教学目标
课堂教学目标的确定对于课堂教学来说是非常重要的。
教师在备课前，应当认真阅读教材、教师用书，对所教授内容的三维目标、教材编写特点等要了然于胸，并结合学生的实际制定切实可行的课堂教学目标。
所拟定的教学目标要具体、可操作。
如果教学目标过高过大，无法完成教学任务，课堂有效性无从谈起（前面谈过不做赘言）；目标过低（其实也是没有理解教材意图），看似教学效果良好，无论从学生的发言，还是从当堂书面作业似乎均能体现出课堂教学的有效。
其实恰恰从一个极端走向另一极端。
源引叶澜教授的话，即“课必须有意义，学生能学到了新的知识。
学生来上课，从进来教室到出去的时候是不是有了变化，没有变化就没有意义。
课内一切都很顺，教师讲的东西学生早都知道了，那何必再上这个课呢?
”比如在小数简便运算的复习课中，教师用高密度的练习取代应有的复习。
课堂气氛沉闷不说，就其复习课的目标设置和对复习课认识理念着实有问题。
学生在课前已经掌握了相关知识，形成了技能。
如果复习课上再用一层一层的题目闷头练习，搞简单的用题海战术应付了事，就显得毫无意义可言。
相反如果对已有知识进行梳理和厘清，使之融会贯通后形成新认识、新技能，或者精选练习，让学生有所感悟后，由教师当堂画龙点睛的引导，这样的复习课凸显了对知识技能的提炼与提升，体现复习课的意义与价值。
可见，有效的教学目标应设置在学生的“最近发展区”，即“跳一跳能摘到果子”的地方。
还是举之前小数简算复习课的例子。
媒体播放。
以往在复习小数乘法的简便运算时，为了达到复习效果，又受教时限制，便预期要让学生更加多的接受、纠正平时出现的一些易错或较难的题目，教师在课中往往恨不得能尽量的“多塞一点”，好让学生应付即将到来的考试。
在这种思想的影响下，教师课中体现出来的便是预设和灌输较多，生成的较少，甚至为了赶时间，不允许生成，这样学生学的相对比较被动。
我在实践工作中觉得学生是有自己的思想情感的，对于自己的学习有自己的想法，而且一个班的学生，在复习时，学习状况又是各异的。
如何让他们发挥主体作用，学的主动，学的更有效率，这是我一直思考的问题。
本课以此尝试，意图让学生发挥主体作用，积极主动参与学习。
在课堂学习中，通过自编题目的形式，把自己隐性的思维通过题目和对题目的理解，显性的表达出来。
既体现自己学习上个性又把一些共性的东西与其他学生进行分享。
整堂课有三个环节组成：
一、学生编比较简单的，但能体现运算定律的题目。
教师把题目进行归纳整理，呈现简便运算的基本形式和常见类型；
二、学生根据自己往常的体验，编比较容易出错的题目。
教师引导突破重点进行变式强化训练，初步形成解决问题的基本技能；
三、学生编一些自己认为比较难的题目，教师有选择进行精讲精练，让有潜能的学生得到提高和拓展。
课中学生学习兴趣高涨，教学效果良好。
在课中通过合理的引导，让学生主动的去学，充分发挥学生学习的主体作用。
使学生在学习－－评价－－调节－－再学习的过程中完成了对知识的梳理、归类、提高和拓展。
学生们通过自己对知识点的感悟、体验和经验提炼，以自编题目的形式表达出来，使全体学生在相互交流课共享自己的学习成果。
从实际情况看，这种教学尝试，效果比较好。
可见合适的教学目标是一节课有效与否的根本。
脱离了这一点，即使一节课化尽心血进行备课和预设，穷尽现代教学手段，其结果无异与缘木求鱼。
二、学习情境创设的有效性
1、反思存在的问题-----情境创设的低效化
导入毕竟是导入，不要过多耗费过多的时间。
有些不好创设情境，就开门见山地导入新课。
例如倒数的导入就不好创设情境，一师出示一幅画，师将画倒过来，老师又写了一个杏树的杏，老师又写了一个5分之4，倒过来不一样吧，一学生说，老师你没有倒完全，5的秤钩应该往上，老师说，我们就不要倒那么厉害吧……。
课堂上的情境创设是服务于教学的，而这种牵强附会的情境创设，并没有多大的实际意义。
其教学效率可想而知。
又如在《圆的认识》一课中，上课教师伴随着多媒体课件那鲜亮的画面和悦耳的音乐，与学生开展了对话：
师：
（绘声绘色地）同学们，你们听说过《龟兔赛跑》的故事吗？
生：
听过……。
师：
动物王国又要举行一次龟兔赛跑，可这一次它们是绕着一个圆形的池塘跑……（引出圆的周长）。
教师在滔滔不绝地讲着故事，学生中并不领情，参与度不高。
课后学生告诉我们：
“动物王国的故事，以前小时候一直听的，觉得蛮有趣的，现在就无所谓了。
这不禁让人疑惑：
儿童不是最愿意到童话中寻找自己的幻想吗？
但是课中的童话故事就不能打动学生的心灵、没能调起他们的兴趣呢？
其实学生的话“以前小时候一直听的，觉得蛮有趣的，现在就无所谓了。
”就道破了“天机”——处于不同学段、不同心理阶段的小学生，对情境的兴趣指向存在差异性。
低年级学生对美丽生动的童话、活泼有趣的游戏、直观形象的模拟表演特感兴趣，并热衷于充当其中的角色。
这符合这一学段儿童天真、爱幻想的天性和心理情境。
中高年级学生则更乐于接受自主合作、交流的情境。
因此，对中高年级的学生，教师应尽量用数学自身的魅力去吸引学生，让他们感到有趣、有挑战性，激起他们好奇、好胜的心理，使他们产生进一步学习的热情。
2、抓住学生心理发展规律与心理特点-----创设有效学习情境
一个好的情境，能唤起学生的学习经验，为学习新知抛砖引玉；能激发学生的学习兴趣，引起学生的数学思考。
随着课程改革的不断深入，数学课堂有了新的变化，教师都乐于去创设情境开展教学，这确实给课堂教学带来了无限激情。
然而在教学时，有时情境的创设未能突出数学学习主题，导致课堂学习时间和学生的思维过多地被纠缠于无意义的人为设定。
这样，既浪费时间，又窒息学生本该活跃的思维。
所以，教师在创设问题情境时，一定要考虑到情境创设的有效性。
如在《用字母表示数》的教学中，教师设计了这样一个活动：
编儿歌。
出示：
1只青蛙1张嘴，2只眼睛4条腿。
2只青蛙2张嘴，4只眼睛8条腿。
……学生发现应用字母表示青蛙的只数，通过相互交流，编出：
a只青蛙a张嘴，2a只眼睛4a条腿。
教师借助学生耳熟的儿歌，组织了一个续编儿歌的活动，课堂上学生兴趣盎然，因为儿歌这种形式很容易被学生所认同，而续编儿歌又带有一定的挑战性，符合儿童的心理发展规律。
又如在教学“年、月、日”这节内容时,上课一开始教师就设置这样一个悬念:
有一位老爷爷,他到2008年才过他的第18个生日,你知道他到2008年有多大吗?
全班一下子讨论开了,在学生急于想知道老爷爷为什么只过18个生日的原因时,老师向学生出示课题“年、月、日”,并解释说如果学完这部分知识,你就会明白了.这种悬念的设置,令学生兴趣大增,急切地想第一个了解原因,使学生带着炙热的追求随教师进入了认识过程情境之中。
教师要抓住小学生好动好奇又好胜的心理特点，把悬念设置于课的开头，来激发学生强烈的求知欲，使学生产生揭开问题秘密的思想意识。
又如在教学“小数的性质”时，先出示一组数：
“8，80，800”。
教师问：
“谁能用‘=’把这三个数连起来？
”问题一出来，学生就感到很新奇：
800比80和8大，怎么能用“=”连起来呢？
学生急于想找到答案，产生了跃跃欲试的探索意识，诱发了强烈的学习兴趣。
这时组织学生讨论，有的学生说：
“分别加上米、分米、厘米，可得8米=80分米=800厘米。
”有的说：
“分别加上元、角、分”等等。
这时教师再提出问题：
“谁能用同一单位把上面各式表示出来呢？
”学生一听思维更加活跃，争先恐后地说：
“8米=8.0米=8.00米……”教师接着说：
“像8,8.0，8.00这样的数大小是否相等呢？
为什么？
”从而很自然地引出本节课所学的知识——小数的性质。
创设这样的情境，使学生的思维迅速地由抑制到兴奋，由无意到有意，他们积极主动参与教学活动，从而在活动中萌发创新欲望，激活了学生的思维。
我们在设计课堂教学情境时，不仅要注重童趣，更关键的是要紧扣教学知识或技能。
“情境”不是让学生为了故事而故事，为游戏而游戏，它是以激发学生求知欲望、拨动学生思维之弦为目的，让学生在各种有趣的活动中体验“数学化”的过程，所以情境创设要对学生学习有意义。
小学生由于认知、心理年龄等原因，的确需要情境生动、有趣。
但“生动、有趣”并不是有效情境的标准。
关键是这些情境是否有数学味、是否能让学生透过情境的现象看到数学的本质。
三、课堂提问的的有效性
1、反思存在的问题-----课堂提问的无效化
前苏联教育家苏霍姆林斯基说过：
“教师的语言修养，在极大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率。
”教师的课堂语言以严谨清晰，精练准确而著称。
尤其是课堂提问，运用的好坏将直接影响到数学课堂的有效性。
未经推敲，言不达意的问题只会给教学带来意想不到的麻烦。
如有位老师在教学《乘法的初步认识》时，课伊始便出示了一个十分漂亮的课件的情景图──“快乐的大森林”。
教师让学生观察画面并提问：
师：
看了这幅图，你有什么发现？
生1：
我发现森林好漂亮啊！
有美丽的小花、绿绿的小草，还有好吃的果子。
生2：
我发现天上的白云在飘动！
生3：
我发现小鸟在表演节目。
……
7～8分钟过去了，学生还意犹未尽，而老师也不着急，学生还不断有新的发现，但却仍旧是在“看图说话”，俨然成了语文说话课……
事实上不少教师由于没有精心准备教案，所提问题有很大的随意性，以致于提出的问题或空泛笼统、或较难，或所给予的时间不足，造成学生接受困难，无法达到预期的效果。
出现上述尴尬的场面，也就不足为怪了。
又如一个导向明了的提问能引导学生正确地思维，使学生较快地掌握应认识的知识，导向模糊的提问则会引起学生思维的混乱，人为地形成教学难点。
一位教师教学“平均数应用题”，教师在引入学习时用多媒体出示游泳池，并说明游泳池的平均水深1.4米。
教师：
你去游泳，安全吗？
学生：
安全，可以在浅水区玩。
学生：
安全，可以带救生圈。
教师追问：
真的安全吗？
学生：
安全，可以叫家长陪同。
……
教师只好出示游泳池的剖面图：
最深处1.6米，最浅处1.2米，中间1.4米。
教师：
1.4米是如何算出来的？
是什么意思？
很显然教师提出的“你去游泳，安全吗？
”这个问题，目的是想让学生理解平均数，问题虽然有一定的开放性，学生也有很生成空间，但是这个问题缺乏明显的数学指向性，难以引起学生数学的思考。
如果出示主题图之后，提出一个具有定向性特点的问题“有一冒失鬼，一看平均水深1.4米，自己身高1.42米，马上往水里跳，你认为这样安全吗？
”估计学生就会顺着问题指示的方向，理解平均水深的含义。
2、寻找知识的关键连接处-----设置有效的课堂提问
课堂提问是数学课堂教学的重要手段之一，恰当的提问犹如一石激起千层浪，让学生沉浸在思考的涟漪之中；又如柳暗花明又一村，让学生在探索顿悟中感受思考的乐趣。
课堂中一个巧妙的提问，常常能收到“点击关键，一问传神”的效果。
就能充分调动学生思维的每一根神经，就能极大地提高数。
（1）在关键内容处设问。
所谓的关键内容，就是对整章、节内容的理解有着重要作用的知识点，或是学生学习时有困难的关键知识，抓住这些内容提问，往往会牵一发而动全身，对学生掌握教材有事半功倍的效果。
例如在教学平行四边形面积计算时，首先让学生采用数方格法求出平行四边形的面积。
教师接着问：
"如果有一块很大的平行四边形的土地，用数方格法方便吗？
怎么办？
能不能通过割补法把平行四边形转化成我们已学过的长方形呢？
上述提问，引导学生自己动手运用已有知识解决了新问题，突破了教学的重难点。
可见问题的提出，尤其是中心问题首先是需要教师课前多次推敲、预设好；课中创设情景，进行知识铺垫后，在课的关键处提出来，以引起新旧知识冲突。
给人以蓄谋已久的感觉。
比如在教学“积商的近似值”时，根据题目—“已知其中红色彩纸每张0.991元,购买11张是多少钱?
应付多少元？
”学生列式计算后，我提出“需要多少钱？
要付多少钱?
的问题。
一时间，学生议论纷纷，有的说是10.901元，有的说是10.90元。
这时我追问：
要付多少钱”与“需要多少钱“有什么不同？
学生想了想，很快便理解了其中的不同含义。
知道了在实际生活中，人民币的最小单位是“分”。
在10.901中,“分”所在的数位是百份位,也就是小数点后面第二位。
因此需要使用四舍五入法保留两位小数。
（2）在关键字词处设问。
数学中的概念、公式、法则等都表述精炼，一字一句均有深刻含义，要引导学生"咬文嚼字"，例如梯形的定义：
"只有一组对边平行的四边形叫梯?
"公约数只有１的两个数叫互质数"......。
在关键字词"只有"处提问学生为什么要使用“只有”，学生就会引起重视，经过思考明白"只有"的含义，进而理解了定义的内涵。
（3）在概念的混淆处设问。
起到立竿见影的感觉。
比如：
以往在教学“数的整除”一节时，约数和质因数两个概念在课本中出现的时间有先后，并且两个概念有相近相同之处，于是学生作业中经常混淆这两个概念。
针对这种情况，我在课中提出：
约数和质因数这两个概念有什么相同于不同之处？
它们有什么联系？
这时有的学生利用集合圈，来区分这两个概念；有的使用表格进行概念对比。
学生在小组讨论中进行辨析，理清两概念的异同之处。
有的学生还利用质因数组合出除1外的全部约数，使学生进一步感悟两者的联系。
这样学生学的概念才牢固，才能有系统、有联系，不孤立。
（4）在知识点的拓展深化时设问。
给人以另辟蹊径的感觉。
比如在教学完长方体表面积后，我引入侧面积概念，并向学生提问：
长方体的侧面积展开后是什么形状？
（长正方形）它的长宽就是长方体的什么？
如何求长方体的侧面积？
还有什么方法，求长方体表面积？
这样学生进一步掌握了底面周长乘以高求出侧面积，再加上两个底面面积也是表面积的方法。
又比如在教学商不变性质时，针对学生课堂作业中竖式的余数错的情况，先让他们演算，发现问题后，我提出“被除数、除数同时扩大和缩小相同倍数，商肯定不变，但余数是否会变？
怎么变？
是否有规律？
让学生进行讨论和发现。
从而得出商不变，余数跟着被除数、除数一起变的结论。
总的来说，好的课堂提问，可以充分调动学生主动参与学习、积极思维、起着事半功倍的作用。
在提问时把握时机最重要。
提问难度要巧设在学生“跳一跳，摘到桃”的层次上，从而把学生的注意力、想象思维引入最佳状态。
教师恰到好处的提问，不仅能激发学生强烈的求知欲望，而且还能促其知识内化。
如果“一语道破天机”，定会让学生感到索然无味，思维能力培养更无从谈起。
四、探究学习的有效性
（一）反思存在的问题
1、反思存在的问题之一-----合作探究的形式化
合作学习是《数学课程标准》所倡导的重要学习方式，它有力地挑战了教师的“满堂”专利，同时也给学生一个自主、合作的机会，“众人拾柴火焰高”注重培养小学生的合作意识，让他们在学习、生活中学会合作是非常必要的。
但在新课程的课堂教学实施的过程中，合作学习有时往往只重形式，追求表面的热闹，不求实际效果，忽略了其本质：
如合作操之过急、合作时间不充裕、学生合作技能弱、合作次数过多等诸多情况使合作学习浮光掠影，对于提高学习效率起不到任何作用。
如教学《长方体表面积》一课，学生拿出准备好的直尺、剪刀和自己制作的模型等学具，兴趣浓厚的进行量量、剪剪、画画、互相探讨、寻找计算表面积的方法时（整个过程不过两分钟），老师却让学生停下来，目的是看老师用多媒体课件演示教材上的拼剪方法……这里且不说媒体使用的时机与使用媒体的理念是否得当，学生的动手操作被媒体演示替代。
就其如此短的时间进行合作探究是否有实效，落到实处就要打上问号。
这种“形式至上”的课堂演绎，给人感觉就是“蜻蜓点水”，使合作探究遗失了“价值引领”，造成徒有虚表的热闹，其表面上过程热热闹闹，其实质是低效的，甚至是无效。
2、反思存在的问题之二-----课堂引导的弱化
强调学生自主性的教学实践中，并不能漠视教师的有效引导。
当孩子在合作学习过程中偏离目标、游离文本、脱离本质时，教师就得“该出手时就出手”，引导矫正偏差、纠正错误、更正策略，引领他们进行更深层次的感悟、体验和建构。
比如：
在教学“9+6=？
”时，为了体现所谓的“算法多样化”，教师使用了近半节课的时间，让学生不断的进行小组讨论，而后重复“凑十法”、“想情景图算结果”、“根算式间的联系算结果”等算法。
这样做，看似算法很多，实际上学生只是重复前人的想法。
客观上，置课堂教学效率而不顾，挤占了大量的宝贵时间。
而学生的思维并没有实质性的突破。
只是依样画葫芦的重复别人的算法，加剧了学生思维定势。
教师作为学习的引导和组织者，课中没有起到应有的主导作用。
课后与教师交流中发现她的理念是讨论越多、算法越多越能体现课改精神，越能体现学生的主体作用。
教师不应干涉他们的想法，更不能把自己的想法强加给学生。
可见，实际上这是从一个极端走到另一极端。
片面追求学生的主体作用，忽视教师的引导与应有评价。
客观上造成了你好、我好、大家好的局面，最终使课堂陷入无价值观之窘境。
课中对知识技能的最优化、最合理化无从谈起，整节课如脚踏西瓜皮，滑到哪是哪。
（二）组织有效的探究学习
1、以学生掌握学法为本-----有效的夯实合作探究
如在教学《长方体的表面积计算》时，我鼓励学生剪一剪、量一量，学生以小组为单位，进行合作探究。
10分钟后，找到如下方法。
A10151015B
8
10
15（左图的平面展开图）
1、逐个计算每个面的面积，再求和。
15×10+15×8+8×10+15×10+15×8+8×10
2、逐对计算相对面的面积，再求和。
15×10×2+15×8×2+8×10×2
3、先求三个不同方向面的面积和，再乘以2，求6个面。
（15×10+15×8+8×10）×2
4、用底面周长乘以高求出侧面积，再加上两个底面面积。
（15+10）×2×8+15×10×2
显然这些方法的出现离不开之前学生实实在在动手操作与探究，如果如前面徒有其表的合作探究，只运用媒体演示，学生是不会理解书上长方体表面积的公式，更不会生成有拓展意义的方法4，充其量死记硬背公式。
从应试的角度看，由于之后将出现许多各类变式题，学生将感到困难重重；从知识建构的角度看由于学生对于长方体表面积这一概念的表象没有历经过，无法与书上的公式建立联系，知识的建构无从谈起；从能力培养上看学生的空间想象被媒体的演示替代，久而久之将弱化其应有的能力。
2、正确理解课改理念，导学相济-----组织有效的合作探究
如上述例子中的四种方法显然属于不同的思维层次，这时就需要引导。
我就用比赛的形式，让学生用自己喜欢的方法，计算三种（六个面、缺一个面、缺上下两个面）长方体的表面积。
在这个过程中，有的学生很快计算出结果，有的则还在进行繁琐、冗长的运算…，于是我组织学生通过互相比较、讨论、交流、再实践，学生十分自然的体会到方法的孰优孰劣。
如之前简单的、不分优劣的让学生囫囵吞枣，肯定会使，尤其是中等以下的一部分学生无所适从，一种方法都无法掌握好，最终将会形成邯郸学步的尴尬境地。
又如在教学平均数时，出现这样一题----小明期中考试后，给六门学科计算平均分。
语文成绩未公布前，五门学科成绩是92分。
语文成绩公布后，平均成绩下降2分。
语文得多少分？
学生基本方法是（92-2）×6-92×5。
而有的学生则生成这样一种做法：
（92-2）-2×5。
这时就需要教师引导学生把自己的想法说出来，然后由其他学生进行讨论，学生会使用已掌握移多补少的原理进行再认与判断这种解法的正确、简便与否，拓展思路。
绝对不能嫌麻烦，简单的一推了之，更不能因其方法新颖独特，就不分学生的能力和基础情况强行推广，忽视基本方法的掌握。
五、课堂练习的有效性
1、反思存在的问题-----练习的使用表面化、题海化
课堂练习是数学教学的一个重要组成部分，是学生掌握知识、形成技能的重要途径，起着形成和发展数学认知结构的作用。
在数学课堂教学中，教学的成效与练习的成效有很大的关联。
而在实际的教学中却时常出现学生“一看就懂，一说就会，一做就错”的现象,教师精心设计的练习,并自认为练的扎实到位，而学生的练习效果却不能够实现预想的效果。
最后黔驴技穷时，只能使出题海战术，造成重复低效的局面。
2、精讲精练，挖掘题目的内涵-----组织有效的课堂练习
一节课只有40分钟，时间有限，因此我们课堂练习的设计要少而精，这就要求我们设计的练习既能集中体现课堂教学内容的精华，做到题量适当，恰到好处，又能通过设计的练习达到巩固知识，举一反三、拓
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