教育原理大纲本科.docx
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教育原理大纲本科
甘肃民族师范学院教师教育类课程教学大纲
教育学原理
一、说明
（一）课程性质
《教育学原理》课程是教育科学体系中的一门基础理论学科，是高等院校师范类专业课程计划中必修的一门基础课程。
它以教育现象和教育规律作为自己的研究对象，以教育与社会发展、教育与人的发展这两个基本问题为主线，从基本原理的层面，对人类教育发展过程中的有关现象和问题作以全面的阐述。
以透过各种教育现象及其发展变化中出现的需要解决的教育问题，探索其内在的深层次的本质及其变化发展的规律，以理论形态加以论证和表述，并以此为据研制各种有效的教育行为规范。
（二）教学目的
1通过本门课程的学习，使学生从理性上认识与“教育是什么”和“什么是教育”有关的一系列基本概念、基本理论、基本规律等关于教育的基本原理。
2通过本门课程的学习，使学生树立起正确的教育思想和教育理念，掌握教育、教学的基本规律及方法，提高教育实践的能力，并能应用这些思想和理念指导未来的教育实践。
3通过本门课程的学习，为学生进一步学习和实践教育理论打下坚实的理论基础。
（三）教学内容
1教育的基础理论部分
（1）教育和教育学
（2）教育目的
（3）教育制度
2教育的外部关系
教育与社会发展,教育与人的身心发展
3教育的实践部分
课程，教学,教师与学生,德育
（四）教学时数
本课程教学时数总学时30学时。
（五）教学方式
本课程主要采用讲授、讨论和练习等教学方法。
同时，在教学方法上需要注意：
第一，坚持循序渐进的教学设计观。
本课程是基于对教育学体系的理解和对学生身心发展的逻辑顺序的认识而展开的，为此，教学中，应当按照逻辑顺序进行教学。
第二，坚持学科相互联系的教学观。
本课程作为教师教育的基础课程，教师在教学中应当不失时机地作相关课程内容的前后联系，以使学习者清楚学科知识的前后逻辑结构。
第三，坚持理论联系实际的教学观。
鲜活的教育实践既是教育科学发展的源泉，也是促进较好理解教育理论的重要材料，教师应努力联系实际，以加深学生对理论的理解，也有利于引导学生运用所学理论去分析与解决实际问题。
二、本文
第一章导论
教学要点
1教育学
2教育科学
3教育学的产生与发展
4教育学的若干基本理论范畴
5教育理论的功能
6学习教育学的意义与方法
教学时数
3学时
教学内容
第一节教育学的研究对象
一教育学的概念
二教育现象和教育问题。
三依照教育的逻辑层次，揭示教育规律，为教育工作者提供理论和方法上的依据。
第二节教育学的历史发展阶段
一“教育学”的起源和演化
（一）西方“教育学”的起源和演化
古希腊教育学Pedagogue（教仆），英国教育学Pedagogy，19世纪末Education（但词义太广）,20世纪50年代educology（教育的学科研究）。
（二）中国“教育学”的出现和发展
古代社会主要是用“学”代替，20世纪初从日文转译"教育学"（Pedagogy）。
二教育学的发展阶段
（一）教育学的萌芽阶段
在奴隶社会和封建社会，认知活动主要停留在经验和习俗的水平，没有形成系统的理论，教育学处于萌芽阶段。
中国的教育论著有：
《论语》、《孟子》、《荀子》、《庄子》、韩愈的《师说》、朱熹的《四书集注》、颜元的《存学篇》等。
其中先秦时期的《学记》是中国乃至世界最早的教育问题的专著。
西方的教育论著有：
柏拉图的《理想国》、亚里士多德的《政治学》、昆体良的《论演说家的培养》及文艺复兴时期的哲学和社会学论著。
（二）.独立形态教育学的产生
17世纪，教育学逐渐形成了一门相对独立的学科。
独立形态教育学创立的标志：
研究对象方面，教育问题成为专门研究领域；使用的概念和范畴方面，形成了专门的教育概念，范畴体系；研究方法方面，有了科学的研究方法；研究结果方面，出现了专门的、系统的教育学著作；组织机构方面，出现了专门的教育研究机构。
1605年英国哲学家培根在《论科学的价值和发展》中首次提出建立教育学。
1632年捷克教育家夸美纽斯撰写了近代最早的教育学论著《大教学论》，标志着教育学从哲学体系中独立出来。
1776年德国哲学家康德在哥尼斯堡大学开始讲授教育学。
1806年赫尔巴特（现代教育学之父）的《普通教育学》是现代第一部系统的教育学专著,标志着教育学成为一门独立的学科。
主要观点“三中心”。
（三）20世纪教育学的多元化发展
马克思主义教育理论的形成打破了资产阶级教育理论一统天下的局面。
实验教育学，19世纪末20世纪初用自然科学的实验法研究儿童发展与教育关系的理论。
代表人物是梅伊曼和杜伊，代表著作是梅伊曼的《实验教育学纲要》（1914）和杜伊的《实验教育学》（1908）。
主要观点是：
第一，反对赫尔巴特为代表的概念思辨教育学；第二，提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究；第三，划分教育实验阶段；第四，主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展及智力发展，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。
实用主义教育学，19世纪末20世纪初在美国兴起。
代表人物是杜威，代表作是1916年的《民主主义与教育》。
主要观点是：
反对传统的以教材、课堂和教师为中心的教育，提出“教育即生活”、“教育即生长”、“教育就是经验的改造或改组”、“学校即社会”、“从做中学”，构建了完整的实用主义教育理论体系。
但他以"经验"为基础，以行动为中心，带有狭隘的经验主义色彩。
马克思主义教育学，产生于苏联。
克鲁普斯卡娅的《国民教育和民主主义》（1917）是第一本用马克思主义观点阐述教育学和教育史的专著。
另外还有凯洛夫的《教育学》（1939）和杨贤江的《新教育大纲》（1930）。
主要观点是：
第一，教育是一种社会历史现象；第二,，教育起源于社会性生产劳动，其内容和性质随劳动方式的变化而变化；第三，现代教育的目的是促进学生的全面发展；第四，现代教育和现代大生产劳动的结合是发展社会生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法；第五，教育受社会政治经济、文化的制约，同时又反作用于他们；第六，教育科学研究的方法论基础是马克思主义的唯物辩证法和历史唯物主义。
第三节学习和研究教育学的方法
一学习教育学的意义
二学习教育学的方法
教学要求
通过本章学习使学生理解和掌握教育学、教育科学的概念，教育学的产生与发展以及学习教育学的意义与方法。
考核要求
1识记：
教育学、教育的基本规律；教育学涉及的基本概念；教育学各个历史发展阶段的典型教育实例、教育家及其代表作。
2领会：
教育的三种基本形式；教育科学体系；各历史阶段的基本特征。
第二章教育的历史变迁
教学要点
1教育的起源
2教育的发展
3教育各个历史发展阶段的特点
4新中国的教育
5现代教育发展的一般趋势
教学时数
4学时
教学内容
第一节教育的定义
一教育的词源
“教”,“育”,在我国最早出现在甲骨文中。
"教"像有人执鞭演卜,下面有小孩学习的形象。
“育”像妇女养育孩子的形象。
最早将“教”、“育”用在一起的是孟子。
20世纪初,从日文转译“教育”。
在西方,教育的英文为Education,意思是采用一定的手段,把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来,使潜质变为现实。
即“引出”、“发挥”。
二教育的定义
广义定义：
有目的的增进人的知识技能,影响人的思想品德,增强人的体制的活动。
狭义定义：
指专门组织的教，即学校教育。
当前的教育定义。
第二节教育的构成要素
一教育构成要素的诸种观点
（一）就教育实践活动而言：
教育者,受教育者,教育措施。
（二）就教育内容而言
1中国西周的"六艺"（礼,乐,射,御,书,数）。
2古希腊亚里士多德提出的体育,德育,智育。
3欧洲文艺复兴时期的智育,德育,体育,美育。
4马克思主义的德育,智育,体育,美育,劳动技术教育。
二教育的基本构成要素
（一）教育者：
对受教育者在知识,技能,思想,品德等方面起到教育影响作用的人。
特征：
教育者必须有明确的目的；教育者必须具有能够实现促进个体发展的知识。
（二）受教育者：
教育活动中从事学习的人。
特征：
第一,学习目的不同；第二,学习背景或基础不同；第三,需要的帮助不同；第四,学习效率和质量不同。
（三）教育影响：
包括教育的内容（根据教育目的,经过选择和加工的影响物）和手段（教和学的方式,物质条件）。
第三节教育的本质
一教育的本质问题
苏联最早在20世纪50年代提出，我国关于教育本质的讨论从70年代一直持续到90年代。
二教育本质的讨论
（一）上层建筑说：
教育属于精神生活，他受经济基础决定，是社会上层建筑。
（二）生产力说：
教育是劳动力再生产的手段,是社会发展和延续的手段。
（三）多质说：
教育是一种复杂的社会现象,是社会性、生产性、阶级性、科学性和艺术性的统一。
（四）本质规定说：
力图从教育之所以是教育来揭示教育的本质。
第四节教育的发展历程
一教育的起源
（一）生物起源说：
代表人物是法国社会学家、哲学家利托尔诺（1831-1902）和英国教育学家沛西·能（1870-1944）。
利托尔诺在《人类各种人种的教育演化》（1900）中认为，人类社会的教育是对动物教育的继承、改善和发展。
沛西·能在《人民的教育》（1923）中认为，教育来自动物的本能,是种族发展的本能需要。
进步：
第一个正式提出教育起源的学说;把教育起源问题作为学术问题。
局限：
没有把握人类教育的目的性和社会性；没能区分人类教育与动物养育之间质的差别。
（二）心理起源说：
在学术界认为是对生物起源说的批判。
代表人物是美国教育家孟禄（1867-1947）.他认为,教育形式和方法主要是儿童对成人的无意识的模仿。
进步：
模仿是人类的本能。
局限：
没有回答人类本能与动物本能的界限。
（三）劳动起源说：
直接理论依据和方法基础是恩格斯的《劳动在从猿到人的转变过程中的作用》。
主要观点是：
第一,教育起源于劳动或劳动生产的需要；第二,教育是人类特有的社会活动；第三,教育以语言和意识的发展为条件；第四,教育的职能是传递社会生产和生活经验；第五,教育范畴是历史性与阶级性的统一。
二教育的发展
（一）原始社会的教育：
没有专门的教育机构和人员,在生产劳动和生活中进行,没有阶级性。
（二）古代社会的教育：
明显的阶级性和等级性,在西方还有宗教性；教育与生产劳动脱离；面向特权阶级子弟,学校的教学内容是古典人文学科和治人之术,在西方还有宗教教义；教育的主要方法是严酷的纪律和反省；教学的组织形式是采用个别教学；教育实践以教育经验为基础,教育理论研究不独立,不系统,不科学。
（三）现代社会的教育：
第一,培养全面发展的人从理论走向实践；第二,教育与生产劳动结合的范围,程度日益扩大；第三,科学与人文走向统一；第四,教育民主化发展,公共性突出,教育公正和教育机会均等；第五,教育技术手段日益更新,资源不断丰富,就与制度的弹性提高；第六,教育地位不断提升；第七,教育不断变革；第八,教育的理论自觉性不断提高；第九,教育科学事业的发展不断提供理论基础；第十,教育的对外交流与合作日益深化；第十一,教育终身化。
教学要求
通过本章学习使学生理解和掌握教育的三种起源论的代表人物及基本观点；学校教育产生的历史年代；中国古代学校教育的三种形式；“六艺”；班级授课制；中国采用班级授课制的历史年代；教育和生产劳动相结合的社会意义；个人全面发展的内涵；教育普及制度化的具体表现；终身教育的含义。
原始社会教育的特点；古代教育的特点；现代教育的特点；学校产生的条件；社会主义教育和资本主义教育的关系；社会主义教育的特点；现代教育发展的趋势。
教育与生产劳动相结合成为现代教育规律的必要性；终身教育的必要性；教育现代化的内容。
考核要求
1识记：
教育的三种起源论的代表人物与代表作；学校教育产生的历史年代；中国古代学校教育的三种形式；“六艺”；班级授课制；中国采用班级授课制的历史年代；教育和生产劳动相结合的社会意义；个人全面发展的内涵；教育普及制度化的具体表现；终身教育的含义。
2领会：
教育的三种起源论的基本观点；原始社会教育的特点；古代教育的特点；现代教育的特点；学校产生的条件；社会主义教育和资本主义教育的关系；社会主义教育的特点；现代教育发展的趋势。
3应用：
分析教育与生产劳动相结合成为现代教育规律的必要性；终身教育的必要性；教育现代化的内容。
第三章教育与社会发展
教学要点
1影响教育发展的社会因素
2教育发展的社会制约性与教育的社会功能
3教育现代化
4我国教育在社会主义建设中的作用
教学时数
2学时
教学内容
第一节教育的社会制约性
一生产力对教育发展的影响和制约：
生产力水平是教育发展的物质基础。
（一）生产力发展水平制约着教育目标的设定；
（二）生产力发展水平制约着教育的规模,速度及学校的结构；
（三）生产力发展水平制约着课程的设置和教育内容的沿革；
（四）生产力发展促进教学组织形式,教育教学手段和方法的变革。
二政治经济制度对教育发展的影响和制约：
社会政治经济制度决定教育的性质。
（一）政治经济制度决定教育的领导权；
（二）政治经济制度决定受教育的权利；
（三）政治经济制度决定教育目的的性质和思想品德教育的内容。
三文化传统对教育发展的影响和制约：
教育是文化的一部分。
（一）社会文化背景会对教育产生影响。
人民文化水平越高，对受教育的需求程度就越高。
（二）民族文化传统对教育的影响。
教育离开了文化，就没有了传授的内容。
四人口状况对教育发展的影响和制约：
人口直接影响教育的发展。
（一）人口的年龄构成标志着学要收各级教育的实际人数。
（二）人口的地域分布制约着学校的布局和教育的经济效率。
第二节教育的社会功能
一教育的经济功能：
促进生产力发展。
（一）教育是劳动力再生产的重要手段，把可能的劳动力变为现实的劳动力。
（二）教育是科学知识在生产的重要手段，把科学知识转化为生产力。
（三）教育是生产新的科学技术，发展科学的重要手段。
二教育的政治功能:
（一）教育通过培养人才为社会政治服务；
（二）教育为社会政治制造舆论；
（三）教育推动社会民主化进程的功能。
三教育的文化功能：
保存、传递、传播、交流、选择、提升、创造、更新。
四教育的人口功能：
决定人口的精神风貌、文化水平、智力发展和健康状况。
第三节教育与现代化
一教育现代化
（一）含义：
是社会整体现代化的组成部分，是指教育发展水平达到较高标准，与人类社会从传统的农业社会向工业社会及知识社会的转变相适应。
它是对传统教育的批判,继承和发展。
（二）内容：
内部内容（教育思想,教育体制、教育内容及方法、办学条件、师资队伍、教育管理的现代化），外部内容（教育决策、发展战略、投入机制、教育环境的现代化）。
（三）核心：
实现人的现代化。
二教育在社会主义现代化建设中的战略地位
1982年的“战略重点之一”；1987年的“突出战略位置”；1992年的“优先发展战略地位”；1995年的“科教兴国”战略；1997年的“优先发展战略”；2002年的“实施优先发展战略”。
三科教兴国、人才强国与创新型国家建设
1995年，我国首次提出科教兴国战略。
1997年，我国再次强调科技是第一生产力，把教育放在优先发展的战略地位。
我国最近提出到2020年进入世界创新型国家行列的目标，为个人的发展与成材提供了更好的舞台、环境、目标、机遇、思路。
建设创新型国家，第一资源是人才，创新型人才的培养是教育创新的核心问题。
教学要求
通过本章学习使学生理解和掌握教育的社会功能；教育现代化的涵义及内容；教育的社会制约性；我国教育在社会主义建设中的作用。
考核要求
1识记：
教育的社会功能；教育现代化的涵义及内容。
2领会：
教育的社会制约性；我国教育在社会主义建设中的作用。
第四章教育与人的发展
教学要点
1人的身心发展发展
2人的身心发展的本质
2认识影响人的身心发展因素及其相互关系
3认识教育在人的身心发展中的地位
4应用所学的基本原理批判遗传决定论、环境决定论以及教育万能论的错误观点
教学时数
2学时
教学内容
第一节人的身心发展及规律
一人的身心发展的含义
二基本内容：
身体的发展（结构形态,生理机能）和心理的发展（认识能力和心理特性,知识技能和思想品德）。
二人的身心发展的理论
（一）认知发展理论
代表人物是瑞士心理学家皮亚杰。
他认为发展因素有四个：
素质、自然环境、社会环境（包括文化和教育）、构造，重点强调构造。
所谓构造,就是儿童发展的各个时期已形成的活动的图式。
皮亚杰把儿童认知的发展分为四个时期：
感觉运动时期（0～2岁）,前运算时期（2～7岁）,具体运算时期（7～11岁）,形式运算时期（11岁～成年期）。
皮亚杰认为,学习不是环境刺激的被动描写,而是儿童自身把它纳入自己的构造之中。
儿童的活动图式经过不断的同化,顺应,平衡,形成了本质不同的心理结构,也形成了儿童心理发展的不同阶段,各阶段本身的实现顺序是不变的。
（二）智力发展理论
代表是苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论和赞科夫的“一般发展”理论。
维果茨基批评了过去让儿童独立解答智力问题的方法,他认为这种方法只能测定儿童已经成熟的东西,却无法判断那些正在成熟又尚未达到成熟的心理机能。
维果茨基提出儿童发展的两种水平，第一种是现有发展水平,第二种是最“近发展区”。
他认为教育应该建立在“最近发展区”之上,应该立足于不断地将“最近发展区”转化为现有的发展水平,是教育和教学工作走在学生发展的前面。
赞科夫的“一般发展”指的是个体以智力为核心的包括意志、情感、个性以及集体主义精神在内的总体的发展。
思维能力是智力发展的核心。
教学最好的效果是促进一般发展区,教学要走在发展的前面。
（三）道德发展理论
1精神分析理论：
代表人物是弗洛伊德。
他认为,人格中有本我（本能冲动）、自我（平衡本我和超我的意识性功能）和超我（理想,良心,罪恶感）,人的一切行为都是三个层面之间矛盾冲突的结果。
弗洛伊德将人格分为口唇阶段（1岁前）,肛门阶段（2～3岁）,男性生殖器崇拜阶段（3～5岁）,潜伏阶段（6～11岁）,生殖阶段（成人阶段）。
2社会学习理论:
代表人物是班杜拉。
他认为,儿童只需通过观察学习就可以获得大部分的新行为,这一过程实质是替代强化,成人榜样直接影响儿童道德的形成和发展。
3道德认知发展理论:
代表人物是阿尔伯格。
他提出了三水平六阶段发展理论，前习俗水平（阶段一：
服从和惩罚得到的定向阶段；阶段二：
朴素的享乐主义或功利主义定向阶段）,习俗水平（阶段三：
好孩子定向阶段;阶段四：
尊重权威和维护社会秩序定向阶段）,后习俗水平（阶段五：
社会契约定向阶段;阶段六：
良心或普遍原则定向阶段）。
（四）需要层次理论
代表人物是美国心理学家马斯洛。
他认为人的一切行为都是有需要引起的,最底层是生理需要,中间层是安全需要,归属和爱的需要,尊重的需要,最高层是自我实现的需要。
只有当人们的一些低级层级需要基本得到满足后,才会有动力促使高一层次需要的产生和发展。
三人的身心发展的规律
顺序性:
由低级到高级,由量变到质变。
阶段性:
如童年（6,7岁至11,12岁）的学生主要是具体性和形象性思维,少年期（11,12岁到14,15岁）的学生主要是具体感性经验支撑的抽象思维,青年时期（14,15岁到17,18岁）的学生主要是抽象思维,能进行理论的推断,富有远大的理想,关怀未来的职业。
不均衡性:
一方面在不同年龄阶段身心发展不均衡,另一方面在同一时期身心发展也不均衡。
这种不均衡性与学习有很大关系,个体在某一方面的某种成熟程度,表明了他在客观上具备了在该方面接受教育和进行学习的可能性。
所以抓住关键期就能使教育在青少年发展过程中处于主动。
稳定性和可变性
个别差异性：
一是不同个体身心发展速度可能不同,二是不同个体身心发展质量可能不同。
互补性:
某一方面技能受损,可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。
互补性告诉我们,要培养自信和努力的品质。
第二节人的身心发展的主要影响因素
一遗传因素
二环境因素
三学校教育：
学校教育对人的发展起主导作用:
是有目的的培养人的活动;按照社会要求对个体发展方向过出规范;加速个体发展;具有即时和延时的价值;又开发个体特殊才能和发展个性的功能;通过专门培训过的教师来实施;对环境自发的影响给与调节。
要求：
不能超越社会条件;不能违背儿童身心发展规律;主导作用的实现必须通过学生自身的积极活动。
四个体因素：
个体的主观能动性是其身心发展的动力,人的活动包括生命活动,心理活动,社会实践活动,只有通过活动,身心才能得到发展。
教学要求
通过本章学习使学生理解和掌握人的身心发展的涵义；人的身心发展的规律；教育在人的发展中的作用。
遗传素质在人的发展中的作用；环境在人的发展中的作用；受教育者的主观能动性。
考核要求
1识记：
人的身心发展的涵义；人的身心发展的规律；教育在人的发展中的作用。
2领会：
遗传素质在人的发展中的作用；环境在人的发展中的作用；受教育者的主观能动性。
3应用：
应用所学的基本原理批判遗传决定论、环境决定论以及教育万能论观点。
第五章教育制度
教学要点
1教育制度 、学校教育制度、教育体制；
2学校教育结构
3我国现行学制的结构和类型
4国外学制改革的发展趋势。
教学时数
3学时
教学内容
第一节教育制度概述
一教育制度与学校教育制度
（一）教育制度（广义）：
包括教育的实施机构系统和教育的管理机构系统。
（二）学校教育制度（狭义）：
简称学制。
指一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、入学条件、修业年限及之间的关系。
是一个国家教育制度的主体。
二学制确立的依据
社会生产力、社会制度、人口状况、青少年的年龄特征、吸取原有学制的有用部分。
第二节新中国成立以来的学制及其改革
一1951年的学制
中华人民共和国成立以后，中央人民政府于1951年10月1日颁布了《关于改革学制的决定》。
标志着我国劳动人民在文化教育上无权利、无地位的时代已经过去。
第一，体现了教育为工农服务的方针；第二，体现了教育为生产建设服务的方针；第三，保证了一切青年知识分子和旧知识分子都有受革命政治教育的机会；第四，体现了方针,任务的统一性、方式的灵活性。
二1958年的学制改革
在生产资料所有制的社会主义改造基本完成以后，开始社会主义建设。
中共中央、国务院于1958年9月19日公布了《关于教育工作的指示提出三个结合、六个并举的原则。
三个结合：
统一性与多样性相结合，普及与提高相结合，全面规划与地方分权相结合。
六个并举：
国家办学与厂矿企业,农业合作社办学并举，普通教育与职业教育并举，全日制学校与半工半读、业务学校并举，学校教育与自学并举，免费教育与不免费教育并举。
三改革开放以来的教育体制改革
（一）1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》
20世纪80年代初,教育事业不能适应社会主义现代化建设的需要，1985年教育体制改革的主要内容包括：
1加强基础教育,有步骤地实施九年义务教育；2调整中等教育结构,大力发展职业技术教育；3改革高等教育招生与分配制度，扩大高等学校办学的自主权；4对学校教育实行分级管理。
（二）1993年《中国教育改革和发展纲要》
为了使教育更好地为社会主义现代化建设服务，中共中央,国务院印发了《中国教育改革和发展纲要》。
主要内容：
1确定了20世纪末教育发展的总目标——基本普及九年义务教育,基本扫除文盲，全面提高教学质量，建设好一批重点学校和学科；2调整教育结构；3改革办学体制；4改革高校的招生和毕业生就业制度；5改革和完善投资机制。
（三）1999年《中共中央,国务院关
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