小学语文优秀教学小论文大全获奖论文集锦1000字以下15篇1500字左右10篇字8篇2500字6篇3000字10篇.docx
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小学语文优秀教学小论文大全获奖论文集锦1000字以下15篇1500字左右10篇字8篇2500字6篇3000字10篇
小学语文优秀教学小论文大全获奖论文集锦（1000字以下15篇1500字左右10篇2000字8篇2500字6篇3000字10篇）
发掘想象点培养创新力
姜堰市官庄中心小学丁正后
国家的兴旺靠创新，民族的昌盛靠创新，实现现代化离不开创新，加强创新教育，已成为当前教育研究的一个热点。
小学语文，作为素质教育的一门基础学科，理所当然应该加强创新教育，培养学生的创新意识，发展他们的创新能力。
笔者认为，加强创新教育，方法多种多样，渠道丰富多彩。
其中研读教材，发掘想象点，激活想象，是培养学生创新力的一条行之有效之举。
爱因斯坦说过：
“一切创造性劳动都是从创造性的想象开始的。
”想象是一种立足现实而又跨越时空的思维，它能结合以往的知识与经验，在头脑中形成创造性的新形象，把观念的东西形象化，把形象的东西丰富化，从而使创造活动展开，创新能力发展。
在想象的天空中自由翱翔，学生可以打开思维的闸门，由一人一事想到多人多事，由花草树木想到飞禽走兽，从一个思路跳到另一个思路，从一种意境跳到另一种意境，使狭小单薄的扩大充盈，使不相连的聚合粘结……可见，想象是学生完成学习任务必须具备的心理品质；是发展思维，培养学生创新力的重要载体。
所谓“想象点”是指语文教材中能够引发学生在原有感性形象的基础上创造出新形象的字、词、句、段等地方。
简言之，是指教材中能够引发学生思考，激活学生想象的地方。
本文所探讨的就是在阅读教学中，教师如何充分发挥主导作用，引导学生去彰显主体性，通过多种形式的读去发掘课文中的想象点，诱导学生大胆想象，从而提高创新力。
一、批判性阅读发掘扩散求异点
小学语文教材中，有这样一类课文，它们都是介绍某人（或动、植物等）在偶发事情面前，如：
《跳水》中的船长、《司马光砸缸》中的司马光等；在困难问题面前，如：
《称象》中的曹冲、《捞铁牛》中的怀丙和尚等；在特殊情境中，如：
《董存瑞舍身炸暗堡》的董存瑞，《我的战友邱少云》中的邱少云等……如何急中生智，如何镇定自若，寻找到解决问题或难题的方法。
教学这类课文时，教师要有意识地发掘课文中的“扩散点”，引发学生的求异思维。
即围绕他们解决问题或难题的方法进行扩散，引导学生想象：
他们解决问题或难题的方法是最科学、最实用的吗？
还有其它可行的办法吗？
要求学生进行批判性阅读，不依赖已有的方法和答案，不轻易认同别人的观点，通过自己独立思考、判断，敢于提出自己的独特的见解。
然后将自己的想象，自己的见解，结合课文情境与文中人物（或动、植物等）的做法再进行比较，看谁的办法更科学、更实用！
学生的想象源于教材，又不拘泥于教材。
比如：
有位教师教《称象》一文时，扣住曹冲称象之法，启发学生想象：
还有更好的办法吗？
一个学生说，称石头太麻烦，可以让随行的官员一个一个地上船，直到船沉到画线的地方，称一称每个人有多重，把重量加起来就是大象的重量！
多么与众不同而又切实可行的办法！
多么可喜的求异思维的火花！
退一步讲，即使学生否定了自我的想象，也加深了对课文的理解，也锤炼了思维！
二、探究性阅读发掘发展延伸点
小学语文教材中，有不少课文进入高潮后，由于作者处理的匠心，嘎然而止，留下空间让读者去体会、去想象、去发展、去延伸。
诸如《穷人》中桑娜拉开帐子后、《凡卡》中凡卡信寄出后、《草地夜行》中小红军追上大部队后、《狼和小羊》中狼扑向小羊后等等。
教学这类课文时，教师要引导学生探究性阅读，入情入境，自发地去发掘发展延伸点，去想象故事的发展，去延伸故事的情节。
具体的实践中，教师一方面要注意利用思维惯性的积极作用，促使产生学习的正迁移，引导学生顺着课文的思路去发展、去升华。
如：
《凡卡》一文中，凡卡信寄出之后，照着作者的思路，因为地址不详细，爷爷肯定收不到信。
那凡卡非人的生活该怎样继续？
另一方面，教师也要注意打破思维的定势，克服思维定势的消极作用，帮助学生跳出狭隘的老框框，开拓视野，依托发展延伸点，多角度、多层次大胆想象。
还拿凡卡信寄出之后来说，爷爷不也存在收到信的可能性吗？
假如无巧不成书，那位醉熏熏的邮差正好与爷爷是同一村子里的呢！
那凡卡的命运又该如何呢？
爷爷会接他回去吗？
他能过上好日子吗？
同理，《狼和小羊》中狼扑向小羊后，小羊就一定会被吃了吗？
三、融入性阅读发掘换位情境点
宋代朱熹说：
“余尝谓读书有三到，谓心到、眼到、口到”，“三到之中，心到最急”这里的“心到”就是强调阅读过程中“想”的重要性，就是要求读者潜心阅读，深入到字里行间，与文中万物同喜同悲，把自己融入其中。
从练习想象力的角度看，这其实道出了文中可供发掘的想象点：
1．换位想象点。
有两种表现形式。
一是易于读者与文中人物（或动、植物等）进行角色转换，引发想象的地方。
想象假如自己身在其中，身在此时，会怎么想、怎么说、怎么做。
如教学古诗《古风》第一句“春种一粒粟”时，可引导换位想象：
假如你是农民伯伯，你有什么希望？
第二句“秋收万颗子”时，又可引导换位想象：
此时，你有什么打算？
经过两轮大胆想象，再学下两句时，学生的感受必然更加深刻。
二是易于文中人物（或动、植物等）与读者进行角色转换，引发想象的地方。
想象假如文中人物（或动、植物等）来到自己所生活的环境中，又该是怎样的一番景象呢？
如教学《卖火柴的小女孩》时，紧扣小女孩飞走了，引导学生换位想象：
假如小女孩飞到了我们社会主义中国来了，会发生怎样的故事呢？
2．情境点。
即教材中能够引发学生把记忆系统中的信息进行重新组合、加工，通过放大形象思维，能够想象出当时环境、情境的地方。
如：
教学《白杨》一文时，抓住作者描写大戈壁用的“浑黄一体”一词，可引发学生根据自己的所见所闻，想象大戈壁的恶劣环境。
3．换位情境点。
即教材中既易于读者与文中人物（或动、植物等）进行角色转换，又易于想象当时当地环境、情境的地方。
如：
教学《草原》一文，抓住“蒙汉情深何忍别，天涯碧草话斜阳”就可引导学生既换位，又想象情境。
①换位想象：
假如你是主人，你会说些什么？
你是客人会说些什么？
东西南北中的客人又会说些什么？
②情境想象：
当时，环境如何？
人们的神态、语气、心情如何？
4．图画还原点。
即教材中可还原成优美或直观图画的地方。
通过阅读，想象还原作者所见或所示。
如：
《林海》一文中有这样一句“兴安岭多么会打扮自己呀：
青松作衫，白桦为裙，还穿着绣花鞋。
”可引导学生还原图画：
作者实际上看到的是一幅什么样的图画？
教学《詹天佑》可引导学生根据相关段落，想象画示意图。
四、质疑性阅读发掘空白拓展点
“学成于思，思源于疑”，阅读中常有疑问和问题，才能够常有思考，才易于引发想象。
所谓“空白处”，这是广义的概念，包括文章中的简明处、省略处、概括处、暗含处等。
它是作者遣词造句、谋篇布局的结果。
这些地方往往能够引发学生质疑，从而使他们有想象的空间和创新的余地。
注意发掘，便于学生历练想象。
①简明处。
即文章的略写之处。
发掘之，让学生去想象、去扩展。
如：
教学《赤壁之战》，抓住黄盖写信给曹操诈降，引导学生想象：
谁能想象出黄盖信的具体内容呢？
②省略处。
即文章中可能发生的情节、细节、结局等。
发掘之，让学生去想象、去补充。
还拿《赤壁之战》来说，开战之初，可让学生补充想象：
周瑜和曹操会分别怎样鼓动手下兵士呢？
战斗结束之后，周瑜和曹操又会分别怎样小结经验与教训呢？
③概括处。
即文章中总写、归结之处。
发掘之，让学生去想象、去具体。
如教学《那片绿绿的爬山虎》，就可抓住“不下大力气，不一丝不苟，是难成大气候的。
”引导学生想象：
联系课文内容和生活实际，你能说具体，说清楚些吗？
④暗含处。
课文中有些地方看似平淡，但仔细琢磨，却言语浅显而意义深远，操持简单而意义广大。
此即文章的暗含处。
发掘之，让学生去想象、去明朗。
如教学《丰碑》一文，第13自然段讲军需处长变成了一座晶莹的丰碑。
可引导学生想象：
如果让你为这座“丰碑”刻上一段碑文，你会写些什么呢？
本文获江苏省泰州市小语论文竞赛一等奖
再论语文的工具性教育
山东滨州市滨城区教研室宗守咏
用修订版小学语文教学大纲注入了创新教育、终身学习、自主学习、注重积累、加强语文实践活动等先进理念，特别突出了语文学科的人文属性，强调了语文教学在弘扬优秀文化、促进学生整体发展方面的重要功能，这肯定有助于纠正语文教学片面强调工具性训练的倾向，是一个历史性的进步。
由此引发的思想解放，必将使语文教学改革拥有更为开阔的视野和思路。
但是，工具属性毕竟是语文的重要属性，工具性教育也是语文教学的重要任务，这是无法回避也不应回避的。
纠正语文教学片面强调工具性训练的倾向，目的是解决语文教学过分狭隘机械的问题，而不是彻底否定语文工具性的客观存在。
否则，语文教改就会走到另一条偏狭的道路上去，其后果不难预见。
广大语文教育工作者应当对此保持清醒的头脑。
事物的属性往往是丰富多样的。
忽视其多种属性中的任何一种属性，与片面强调某种“本质属性”的思想方法没有多大区别，都容易导致对事物本身的片面认识。
这是我们继续开展语文属性讨论、重建语文学科理论所必须注意的。
其实，语文教学片面强调工具性训练的倾向有两方面的认识根源：
一是在处理工具性与其他属性的关系时过分强调工具性的重要性，忽视了其他属性的存在；二是在理解语文工具性概念时彻底切断了工具属性与其他属性的密切联系，孤立机械狭隘地划定工具性的内涵外延，从而导致了语文教学实践的片面机械，语文工具性本身也成为僵死的概念。
属性讨论是语文学科理论重建必过的关隘，概念厘清又是最基本的前提，只有科学全面地理解语文工具性概念，语文学科理论重建才能奠定坚实的基石。
笔者认为，“语言是思想的直接现实”（马克思），“语言是人类最重要的交际工具”（列宁），“语文是各科教学的基础”（朱作仁《小学语文教学法原理》），这些话无疑都很正确，但都不是语文工具性丰富内涵的全面表述。
小学生为什么要学语文，语文学习与小学生的人格成长、知识修养的发展，与小学生现在以及未来的生活究竟有怎样的联系，从这几句话中很难得出理想的答案，而这正是理解语文工具性概念最为重要的。
语文教学的路子越走越窄，语文教学越来越枯燥机械，与我们对语文工具性的理解过分狭隘大有关系。
只有真正科学全面地理解语文工具性的内涵，语文教学改革才能进一步拓宽思路，真正焕发出生机与活力。
一、语文是学生成长发展的工具
语文是工具，学语文是为了掌握这个工具，这话表面看来毫无问题，但对小学生而言却未必合理，至少是不完全符合实际。
学前儿童学语文主要是生活习得，他们往往很少注意语言本身，吸引他们兴趣的绝大多数情况下不是语言的形式，而是语言所表达的内容信息。
他们是为了语言的内容才运用语言并学习语言运用的。
小学生在语文课上学语文情况有所不同，他们对语言的形式注意得越来越多，但本质上并未改变，吸引他们兴趣的主要还是听说读写的内容。
当语言文字成为理解、表达的障碍时，语言的形式才变得重要起来。
也就是说，小学语文课上学生仍然是在获得语言内容、满足求知需要的过程中学习语言理解，在表达思想感受、满足表达需要的过程中学习语言表达的，掌握语文工具这个目的在学生意识中并不多么突出分明。
学生从一个无知无能的自然人成长为成熟的社会成员，需要不断地求知学习增长知识和才干，逐步养成健全的人格，这一过程每时每刻都需要借助语文工具。
但是，求知发展需要学会运用语文工具，与学语文的目的就是掌握这个工具，两句话毕竟大有区别。
学习用拐杖是为了更好地走路，而不能仅仅是为了学会用拐杖，道理不难理解。
总之，无论是学前还是小学阶段，语文从来都是学生成长发展的工具，是儿童通过求知、交往、游戏等活动逐步完善自我、实现社会成熟的工具。
这一过程中儿童关注更多的往往不是语言形式本身，而是语言传递的内容信息。
这种情况虽然正好与教师教语文的主观愿望相径庭，但却是无法否认的事实。
无视这一事实，把理解和运用语言文字的训练作为小学生学语文的目的，不过是我们教师的一厢情愿而已。
由此看来，语文工具性教育应当来一个彻底的调整，应当“立足于促进学生的发展”，把语文教学有机地融入学生求知发展的过程中，围绕满足学生的发展需要来确定目标、编选教材、组织教学，而不应把理解和运用语言文字作为终极目标。
学语文与练气功有相似之处，刻意求之往往不是最好的选择，放一放顺其自然反而更合乎规律。
为了学生的求知发展而教学生学语文，在求知发展的过程中教学生学语文，语文工具性教育应当建立在这样的理念之上。
二、语文是学生能动地认识生活、参与生活、改造生活的工具
学语文是小学生成长发展的需要，也是小学生生活的需要。
小学生也是人，也有自己的生活。
虽然他们生活的内容与成人不同，但作为生活的主体，他们也常常用他们特有的目光研究周围的一切，常常为了更好地生活而能动地调整自我与周围环境的关系，甚至还有意识地用他们的语言行为去影响改变自己和他人的生活。
语文正是他们认识生活、参与生活、改造生活的主要工具。
他们不仅在运用语文生活，而且在自己的生活中学习运用语文。
学习语文与生活结合得是那么紧密，以至于很难分清哪是目的哪是工具。
但是难分清并不等于没必要分清，语文是小学生生活的工具，学生是为了生活而在生活中学语文用语文的，这一点教师必须清楚。
人为地把学语文从生活中剥离出来，语文教学的真正目的就会迷失，语文教学就会失去自己的根。
真要从“根”上说，语文教学的目的从来就不仅仅是学习掌握语文工具，不仅仅是教给学生几个字词、几种读写方法，而是指导学生学会更好地运用语文这个工具去认识生活、参与生活、改造生活。
我们呼唤“学生主体的觉醒”，不仅不能把学生看作语文训练的对象，而且还不能只把学生看作语言文字训练的主体，而是要让学生真正成为他们的生活的主体，成为自主地学习运用语文这个工具能动地生活的主体。
无数事实也一再证明，无论是阅读还是作文，只有当学生真正联想起自己的生活、融入自己的生活的时候，学习的兴趣和热情才会真正激发起来，语文教学的意义也才会真正显现出来。
由此看来，仅仅把“联系学生生活，加强语文实践”看作语文训练的手段或途径这认识仍然不够通透。
语文工具性教育应把指导学生生活作为根本的目的，把语文教学变成指导学生认识生活、参与生活、改造生活的渠道或途径，并在生活指导的过程中指导学生掌握语文工具，否则便是本末倒置。
三、远离学生的成长发展、生活需要讨论语文工具性教育，是造成语文教学动机缺失、内容空洞、方法机械的重要原因
多年来，我们在语文工具性认识上视野过于狭窄。
在加强语文训练的过程中，只看到语文工具操作性教育的重要性，忽略了语文工具的目的性教育，语文教学的真正目的严重迷失，语文教学鲜活生动的内容被抽空，语文教学的方法也越来越机械。
语文教学很大程度上变成了语言文字形式的机械训练。
教师几乎完全忘记了为什么要“指导学生正确理解和运用祖国语言文字，使学生具有初步的听说读写能力”，教学目标如何确定？
学生不清楚为什么学语文，动机兴趣又由何而来？
目的的迷失必然导致内容的偏狭，广大语文教育工作者不得不在“语言文字训练”的狭小圈子内探索教改之路，方法也就变得越来越琐碎机械。
在这样的背景下，人们才不得不呼唤人文教育的回归。
其实，思想性也好，人文性也好，知识性也好，无非是强调语言形式与其表达的内容的联系不能割裂，语文学习的过程与学习的目的不能分离。
只要真正处理好操作性教育与目的性教育的关系，在语文工具性教育的过程中真正促进了学生的成长发展，真正指导学生学会认识生活、参与生活、改造生活，思想教育、人文教育、知识教育还会成为问题吗？
一是工具性二是思想性文道同一，说来说去总是两张皮，旧的思维模式终究难逃要么极“左”要么极右的历史轮回。
四、语文教学改革必须努力实现语文工具的目的性教育与操作性教育的统一
语文工具性教育，既包括语文工具的目的性教育，也包括语文工具的操作性教育，这本来就不应成为问题。
人为地将二者割裂开来，只能导致两败俱伤。
当前改革语文教学，应特别强调以下两个基本观点：
1．为了促进学生的成长发展而教语文学语文的观点。
语文教学应当为学生的成长发展服务，指导学生为了成长发展而学习语文，在成长发展的实践活动中学习语文。
从教材编写到教学操作，都应努力指导学生开阔视野，活跃思维，丰富知识积累，以开放的心胸面对自然与社会，培养浓厚的求知兴趣和勇于追求真理坚持真理、甘愿为真理献身的求知精神，鼓励学生主动探索求知的方法，形成主动求知发展的能力，并在主动求知的过程中磨练意志、陶养性情、实现全面发展。
要着重培养学生自主发展的意识、能力与习惯，指导学生在自主学习的过程中形成积极自信、敢于独创而又善于独创的健康个性。
2．为了生活而学语文，在生活实践中学语文，在语文学习中学会生活的观点。
语文教学的最终目的就是指导学生学会运用语文这个工具认识生活、参与生活、改造生活，使自己、他人生活得更有意义更丰富多彩。
要了解认识生活，就需要大量地高效地听、读，就需要认真地科学地观察思考；要参与生活、改造生活，就需要科学高效巧妙地说、写，表达出自己的感受和见解并用它感染、影响他人。
语文教学应当成为学生自主生活的训练场。
应加强三方面的指导：
一是指导学生自觉积极地了解、认识生活，培养观察、认识生活的兴趣、能力与习惯；二是培养学生热爱生活、关注社会与人生的积极的生活态度；三是培养学生高尚的生活理想，指导学生积极投身生活，努力改造生活，使自己、他人生活得更有意义更积极健康。
只有真正指导学生为了生活而学习语文，在生活实践中学习语文，运用语文工具积极有效健康地生活，“语文教学的外延与生活的外延相等”才不会沦为空谈，指导学生“学会学习”“学会生存”的目的才会真正实现。
强调目的性教育与操作性教育统一，并不是要否定语文训练的重要性。
相反，只有真正实现了二者的统一，才能更好地解决“为什么进行语文训练”“怎样科学高效地进行语文训练”的问题。
要坚决纠正机械的语文训练观和狭隘的学法指导观，把听说读写训练、学法指导与指导学生求知发展结合起来，与满足学生的生活需要、提高学生的生活素质结合起来。
要坚决纠正狭隘的课文“例子”观。
课文是“例子”，但不只是学习读写方法的“例子”，它还是学生追求真知、发展完善自我的“例子”，是学生认识生活、参与生活、改造生活的“例子”。
课文是“例子”，但不是数学中的“例题”，不能把课文中蕴含的人文因素、语言材料、语言规律随手抛掉，而是要把它作为“营养”积淀起来，在以后的读写乃至人生中发挥作用。
不要只盯住语文“独当其任的任”不放，仅仅在“语言文字”层面上做文章，还要指导学生深入作者的生活和思想，从作者的生活、思想历程中获得教益。
好的课文应当是求知发展、生活的典范，但再好的课文也会有缺憾。
要指导学生大胆地发现课文以及课文中的人物或作者身上的不完美处，从中吸取教训，而不要把学生“训练”成他人思想、文字的奴才。
阅读积累不能仅仅记诵他人的思想和文字，还要引导学生联想到自己的生活，引发提炼出自己的思想和感受。
作文训练不能只是模仿、重复他人的思想、语言，要指导学生为自己真实的生活需要而作，表达自己真实的见闻感受和独到的思想见解，不能把学生“训练”成没有独立人格的虚伪的“御用文人”。
总之，有所为而读，有所为而作，语文教学应当成为学生生动活泼地成长发展的乐园，成为学生生活训练的基地。
通过语文教学，学生不仅应学会创造性地运用语文工具，还应学会自主高效地成长发展，学会积极健康地生活，成为创造美好的未来世界的主人。
透视语文本质再析教学弊端
四川省教科所许双全
“语文课程”中“语文”的取义，按叶圣陶先生的解说，为口头语言和书面文章的统称，其本质属性决定了语文课程的性质与价值取向。
因此，对语文本质的认识，直接影响到教学目标的预设、学习方式的选择以及教学效能的大小。
然而，对语文本质问题，自古就有“文道之争”。
现代语文教育中，转变为工具性和思想性的冲突，在新一轮语文课程改革的今天，又演化为工具性与人文性的矛盾。
结果导致广大教师长期以来，在认识上有意无意地把两者割裂开来，对立起来。
教学实践中就跟随风向，在语文内容与形式的学习上偏来偏去。
经过多年的反复实践，都难以获得理想的教学效益。
针对这种现象，为了解决纷争，《九年义务教育小学语文教学大纲》对语文学科性质的阐述，曾采用了“不仅具有工具性，而且有很强的思想性”这一并列提法，试图使两者并重；《语文课程标准》更是特别强调：
“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。
”尽管如此，由于我们以前在根本上对语文本质属性的认识存在着含混与偏差，在思维习惯上存在着一元化传统定式，致使工具性与思想性或人文性老是纠缠不清，难以统一。
当然也就无法使语文本质属性的认识更加清晰起来，并无法正确指导教学实践，彻底改变语文教育“费时低效”的局面。
这种结局，不能不引起我们对语文本质认识误区的深入反思。
首先，我们通常对立起来论说的工具性和思想性（或人文性），尽管都是语文的基本属性，但二者并非是人们从同一视角在同一意义层面的认识：
前者是从语文的交际目的与功能角度认识的外在功能特性；后者则是从语文的内容角度认识的内涵本质特性。
由此可见，二者是对同一事物从不同层面认识的不同特性，既具认识对象的同一性和认识结果的相关性，又具认识角度的异向性和认识层面的相对性，却没有多大的可比性。
所以既不宜把二者从根本上割裂开来，再求统一，更不应完全对立起来，分个孰重孰轻，因为它们本身就和谐地共存于语文这个统一体中。
这正如张志公先生就语文这个工具和思想的关系作过的形象而精辟的论述：
“锄头是锄草的，而锄头和草是两码事，锄头和草并不长在一起。
语文是交流思想的，语文和思想虽然也是两码事，可是由于语文是交流思想的工具，而思想是抽象的，它要领先语文这个物质外壳而存在，所以语文和思想老是长在一起，分不开。
”
其次，在语文教学实践中，我们还通常把工具性的源生对象含混地定位在语音、文字及所构成的词句、语段、篇章等语文物质形式上，以为仅对其语义和一般结构规律进行了理解，加强了学用训练，就体现了语文课程的工具性，学生就能掌握和运用语文工具，实现交际目的。
殊不知，此工具非被工具，语文这一思想文化工具与一般劳动工具最大的区别，就在于其蕴涵着丰富的思想文化内涵和科学的思想规律与方法，并依此而存在。
所以，语文的工具性是基于语文的物质外壳与其内涵的思想内容相互依存、和谐融汇构成的整体上的。
谁能想象，语文学习省去了思想文化内容的感知和积累，使学生表达时头脑里缺乏先行的丰富完整、科学有序的思想内容，而让其光靠掌握的一些辞藻、语段，堆砌成无生命活力的“无魂之尸”，就能正确完美地实现语文的交际功能与目的？
再次，过去在语文的思想性认识上也存在窄化的偏差，通常把它限定为“政治倾向”（《现代汉语》）或崇高精神道德的代名词，而漠视语文作品对大千世界客观存在的万事万物多姿多彩、多角多元的思维结果，以及思想规律与方式方法等的客观反映。
从而导致语文教育简单地异化为单纯的政治思想和道德品质的空洞说教，弱化了语文教育帮助学生认识自然世界和人类社会的全面功能。
《语文课程标准》鉴于语文思想性认识上这种使之失却了人文精神和文化内涵的限定，拓展其外延，改提为“人文性”。
但对语文课程的人文性的表述“（语文）是人类文化的重要组成部分”，却仅从语文之于人类文化的属种关系上提示了其结构属性，并未对语文内在本质特性作正面直接的阐述，而且还淡化了其思想内涵。
可能仍难使广大教师对语文的思想文化内涵特性有一个正确全面、清晰具体的认识。
综上所述，对语文本质应从整体上全面、科学地认识其内在和外在特性，明晰其内在的关系，才能获得较为正确完整的理解。
由此可得出如下认识：
语文是以语音或文字构成的词句、语段、篇章为物质外壳，蕴涵着丰富的思想文化内容和思想规律与方法的人类最重要的交际工具。
基于以上认识，我们不难发现对语文本质认识不清导致的诸多教学弊端：
其一，过去片面割裂语文基本属性导致的或偏重思想内容解析，或偏重语言文字训练的教学行为，都是有悻于语文课程性质和整体要求的错误倾向，因而都难以取
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