小班区域活动中教师支持性策略.docx
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小班区域活动中教师支持性策略
小班区域活动中教师支持性策略
2020-03-0409:
14:
00金冬来来源：
杭州市余杭区云华幼儿园网友评论0条
内容摘要：
区域活动是小班幼儿最喜爱的活动，能让小孩体验自由和自主，体验到乐趣，它发挥着踊跃的作用。
可是，这离不开教师有效的支持性行为。
因此依照小班幼儿的年龄特点和在区域活动中的表现，本文提出了小班幼儿区域活动中教师有效的支持性策略。
一、问题提出
《幼儿园教育指导纲要》中指出：
“为幼儿的探讨活动制造宽松的环境，让每一个幼儿都有机遇参与尝试，支持、鼓舞他们斗胆提出问题，发表不同意见，学会尊重他人的观点和体会。
支持和引发幼儿的操作玩弄、探讨、实验、制作等活动，引导他们通过自己的发觉主动建构有关的知识体会。
”关于小班幼儿来讲，预设的活动和集体活动宜少、宜短，教师应以个别教育为主。
而区域活动正是一种幼儿自由选择、自由探讨、操作玩弄的自主活动，它不仅能够让教师去了解每一个小孩的爱好、进展水平、能力和学习方式，照顾到幼儿的个体不同，更强调了幼儿在教育活动中的主体价值，使幼儿的本性取得知足，潜能得以发挥。
（一）小班幼儿参与区域活动的特点
由于3-4岁的小孩集中注意力的时刻超级短，好奇好动，语言交往能力、生活自理能力及和谐能力等相对较差，思维的直观性、具体形象性更为明显。
他们在参与区域活动不时常表现出以下几个明显的特点：
第一，喜爱从事仿照性的活动，对教师操作示范过的材料专门感爱好，表现出明显的仿照性特点；
第二，喜爱独自游戏。
由于小班幼儿刚从以其为中心的家庭进入大伙儿庭中，因此，幼儿对活动中的合作行为较为淡薄乃至有些排斥，喜爱一人一份材料，独自游戏。
比如：
搭积木时一人一小筐积木，幼儿互不干扰，各玩各的，而当几个人合用一些玩具时，常会显现一些矛盾；
第三，主动交流不多。
小班幼儿的游戏水平尚处于独自游戏及平行游戏时期，因此幼儿在区角活动中，更多的是独自一人进行操作。
尽管幼儿有了一些语言交流，但更多的是一些简单的交流，或发生矛盾时的交流，或是在操作中的喃喃自语。
第四，自主性尚未取得充分的进展，大多数的活动需要在教师的引导下进行。
这是由于幼儿与环境尚未成立亲热的关系，对活动区仍有必然的距离感，但随着对环境的慢慢熟悉与靠近，幼儿的自主性会日渐得以展现。
第五，规那么意识薄弱，且持久性差，注意力易转移。
小班幼儿一旦看到了隔壁有更吸引他的玩具，常会丢了自己正在玩的玩具而把注意力转移到新的玩具中。
第六，知足于操作进程。
小班幼儿常常沉醉于敲敲、打打、插插、摆摆的操作进程中，目标意识淡薄，不在意活动结果，单纯的操作是其活动明显的特点。
（二）小班区域活动中教师有效支持的重要性
新《纲要》中明确地指出：
教师在活动中应该是观看者，适当的指导者，解决问题的鼓舞者，也是幼儿进展的支持者。
基于小班幼儿在区域中的表现特点，教师的支持性行为有着及其重要的作用。
一、有效的支持策略增进小班幼儿制造力的发挥和探讨能力的进展
小班幼儿大多具有“从众心理”，他们在区域中的操作活动很多情形下以仿照为主。
对材料大多停留在常规性的操作上，不断地重复，扩展性的操作较少显现，可是也有制造性的表现。
小班幼儿喜爱穿珠活动。
珠子、泡抹、纽扣、纸卷、瓶盖、吸管都是“串”的好材料，按着常规的玩法，玩了几回后，就被扔到了角落里。
可是教师通过引导，鼓舞小孩用珠子打扮娃娃以后，小孩们又爱好十足了。
小孩在相互仿照的同时，并非知足于简单地“堆”“串”。
还无心地结合、转移了生活中的各类体会来延续游戏，每一个人都踊跃地从不同角度试探、操作着材料，并穿出了不同的花腔。
教师以幼儿活动的“支持者、合作者、引导者”的身份参与活动，明白得和接纳他们不自觉的仿照行为，并挖掘其中的踊跃因素，支持幼儿的斗胆假想，鼓舞他们按自己的方式试一试，在必要时给予必然的合作和帮忙，引导幼儿探讨与制造，巧妙地使仿照成为小班幼儿学习的动机、成长的进程，为制造打下基础。
教师有效的支持性行为，如耐心地倾听、适宜的追问就会使幼儿在探讨活动中取得乐趣并体验到成功的欢乐，继而踊跃投入新的探讨。
二、有效的支持策略增进小班幼儿个性的进展
《幼儿园教育指导纲要》强调“要关注个别不同，增进每一个幼儿富有个性的进展”。
发挥区域活动的教育作用，教师要有效地支持引导幼儿个性健康进展。
小班小孩以自我为中心，刚融入集体中，缺少交往、协作、谦让、友爱的机遇。
带之而来的是任性、依托性强、做事缺乏自信心、孤僻等不良个性。
区域活动的开展教师能够对不同个性的幼儿，因势利导，增进他们在原有水平上取得进展。
如此长时刻的发挥教师的支持作用，区域活动的教育作用，使外在的阻碍，内化为受教育者个体的素养基础，能增进幼儿个性的进展。
例如，鼓舞幼儿在游戏中碰到困难时，要自己尽力去想方法解决，学会协商角色分派。
每一个小小的"冲破"，都会使小孩产生成功的愉悦，激起自信心，增强独立性和坚持性。
3、有效的支持策略增进小班幼儿社会性的进展
小班幼儿社会性教育的目标有着独特的特点，包括：
自信心、主动性和独立性；情愿与人交往，有合作态度与行为；关爱他人的情感和行为，情愿关注、参与家庭及集体与周围的事物；遵守必要的规那么。
区域活动以一种“小的社会形式”与幼儿彼此作用，幼儿在与环境、教师、同伴不断的社会化交往中取得进展。
可是社会性的进展离不开教师的有效指导和支持。
如幼儿间的冲突在区域活动中是比较常见的。
幼儿在活动中，因为争夺一种利用材料而争持不下，他们现在想得更多是自己对材料的占有利用权而未考虑到他人。
在幼儿自己不能解决情形下，教师的支持参与就很有必要了。
教师能够以此作为全部幼儿的“警示”，将这一活动中常见的现象进行讨论评判，形成正确的观点采择，与幼儿社会性进展彼此增进，一起进展。
教师介入引导幼儿解决冲突、达到和谐，是小班幼儿不断克服自我中心化的进程。
在此当中，幼儿学会了尊重、欣赏他人，学会了宽容。
冲突的解决在必然意义上增进了合作与分享的进展。
4、有效的支持策略能使幼儿产生踊跃的情感体验，健全和谐地进展
人的情感是超级丰硕的，在幼儿的区域活动中，教师的支持性行为能让幼儿多取得踊跃的情感体验，增进幼儿情感的进展。
如教师的支持性行为能让幼儿学会自信、萌生爱心等踊跃的情感体验。
苏霍姆林斯基曾如此警告教师：
“请记住：
成功的欢乐是一种庞大的情绪力量，它能够增进儿童不时学习的愿望。
请你注意不管如何不要使这种内在力量消失。
缺少这种力量，教育上的任何巧妙方法都是无济于事的。
”教师尽可能为幼儿创设取得成功体验的机遇。
当幼儿失败时，教师那么鼓舞幼儿，并更多地为幼儿制造成功的机遇，让幼儿在成功的体验中慢慢积存自信心。
同时教师在区域活动中注意抓住一切机遇让幼儿体验爱的行为给自己及他人带来的欢乐，让幼儿慢慢学会待人亲切、情愿合作、会同情和宽容他人、能关切和帮忙他人。
苏霍姆林斯基还指出：
“教师要练就一双像鹰一样的眼睛。
”教师在观看幼儿、了解幼儿，提供幼儿充分的空间与环境，让幼儿在与物、时、空的充分交互中体验健康的情感。
”
二、小班区域活动中教师支持性策略
针对小班幼儿的年龄特点和参与区域活动的特点，教师关于小班幼儿区域活动中的支持行为也有其特殊要求。
（一）因势利导，在操作性的游戏情境中激发幼儿主动建构
学习不是由教师向幼儿传递知识的进程，而是幼儿主动建构知识的进程。
咱们的教育理念应是让幼儿主动地学习，主动地进展。
区域活动开展正是这一教育理论在实践中最好的表现，它改变了“教师讲、幼儿听；教师做、幼儿看；教师教、幼儿学”消极被动的教学模式，通过预备适当的环境和材料引发幼儿的爱好，并引导在与同伴的互动中，在对环境材料的操作活动中学会学习、学会合作、学会踊跃主动地去探讨、去发觉。
《纲要》明确指出：
“幼儿园的空间、设施、活动材料和常规要求等应有利于引发、支持幼儿的游戏和各类探讨活动，有利于引发、支持幼儿与周围环境的彼此作用”。
因此，创设宽松、自由、丰硕的活动情境，是激发幼儿继续学习和探讨的先决条件。
由于小班幼儿的年龄特点，常常沉醉于敲敲、打打、插插、摆摆的操作进程中，喜爱游戏，因此通过为幼儿创设操作性的游戏情境，教师因势利导更能激发幼儿的主动建构。
案例回放：
★在《娃娃家》的主题区域活动中，娃娃家的墙上挂上全家福照片，小孩们能够看看讲讲我家有谁？
还能够自由点数，数数家里有几口人？
从而让幼儿进一步关注自己的家，同时也能够相互了解一下他人家里的情形，比比谁家的人多，谁家的人少等。
接着，咱们给小孩提供了不同的、常见的水果和不同颜色的花来装饰全家福。
幼儿在选择装饰时能够依照家人喜爱的水果，喜爱的花朵的颜色来进行排序装饰。
例如：
姝姝给相片装饰时，她都选择了蓝色的花，红色的花贴在相片的周围，我问她什么缘故如此装饰时，她说因为妈妈喜爱蓝色，我喜爱红色。
由此可见，小孩把娃娃家那个情境性环境真的当做了自己的家，把自己在家里了解的，明白的一些东西都斗胆地，充分地表现了出来。
★区角活动开始了，阳阳和柠柠正用旺仔牛奶瓶造屋子。
不一会儿，三幢高楼就出此刻地上了，面对自己的杰作，小孩快乐地鼓掌。
这时柠柠说：
杭州的屋子还要高呢，咱们再造高一点。
于是两人又想方法给楼房加高，可是个子有限，如何办呢？
柠柠拿起一个牛奶罐一边往椅子上站一边说：
“咱们站在椅子上搭吧！
”那个方法真不错，阳阳也马上去搬来了小椅子继续搭高楼。
突然，只听的“哗啦”一声，柠柠的屋子倒塌了，“没关系，倒了能够重来！
教师和你一路来好吗？
”教师的鼓舞使柠柠马上又有了信心。
这时，教师指着建构角的几个纸盒子说：
“你们什么缘故不请它们来帮忙呢？
如此屋子说不定会加倍牢固了！
”教师的启发专门快让小孩们明白一个道理：
把大盒子搭在下面，小罐子搭在上面，屋子能够搭的更高！
于是，三个小孩马上“拆”掉屋子采纳新方式从头搭建，这一次，楼房再也不倒塌了，而且造的也更高了。
面对他们的超卓功效教师快乐地鼓掌说：
“耶！
太棒啦！
”小孩们也一路喊了声“耶！
”来表示自己的非常欢乐。
突然，教师又有了一个好方法，她说：
“那么什么缘故要在桌子上造高楼呢？
在哪里能够把楼房造的更高呢？
”
“建筑工人叔叔是从哪里造的呀？
”小孩们异口同声地说：
“地上！
”他们再次“拆”掉高楼，蹲在地上再一次地从头搭建。
这一次又成功了，楼房造得更高了。
从以上案例能够看出：
小班幼儿年龄小，喜爱在必然的操作情景中进行区域活动，他们在活动中往往伴随着各类假想的心理和行为，常沉迷于自己假想的游戏情景中，把自己在区域活动中的活动想象为在现实情景中的活动，尽力仿照现实人物的言行进行游戏。
教师应该明白得和接纳幼儿的这一特点，因势利导，为幼儿创设适合幼儿进展的情境。
情境性区域环境的明白得是：
依照幼儿需求与身心进展特点，为幼儿创设一个切近生活、对幼儿有较好的学习价值与意义背景的环境。
一、教师应给予情境“动态”的特点，使其充满趣味性
以上案例中，教师在娃娃家张贴了全家福，介绍家里有谁，数数家里有几口，在活动之前为幼儿预备了游戏的材料，也设置了必然的情境，但如果是这种情境没有转变，小孩们的爱好也将会慢慢消退。
于是教师又为小孩们提供了材料让小孩打扮全家福，小孩们加倍踊跃主动地参与了。
因此，教师应及时捕捉到幼儿的转变，适当添置或更变活动的情境，使情境在动态的转变中富有趣味，活动才能持续深切下去。
二、教师应给予情境“原始”的特点，让幼儿自然建构
大自然、大社会确实是最好的、最好的情境，是小孩们天然的教师。
教师选择源于幼儿实际的生活与直接体会的活动内容，更易让小孩同意，并内化为自身的行为。
在娃娃家中，全家福无疑是小孩最熟悉的；建筑区中，小孩搭建高楼，什么缘故想搭得加倍高呢？
因为他看到杭州有加倍高的楼房；什么缘故小孩能搭得加倍高呢?
因为通过教师的引导支持，小孩的体会告知他建筑工人都是在地上造屋子的。
秋季是丰收的季节，咱们组织了亲子活动去玉米地掰玉米，并让小孩将玉米须、苞叶带回幼儿园的区域中，和小孩们讨论能够变成什么？
“能够变成胡须、头发、裙子……”依照幼儿的方式咱们就废物利用，染的染，剪的剪，幼儿都踊跃主动地参与。
可见咱们从幼儿生活的周围环境中寻觅、挖掘教材，生成幼儿感爱好的活动内容，幼儿能自主自然地建构。
3、教师应给予情境“挑战”的特点，激发幼儿主动建构
儿童心理学研究和大量实践都证明：
幼儿对富有挑战的活动感爱好。
因此，教师设计的考虑到小班幼儿的活动能力和特点，能“跳一跳，够取得”的区域活动能更好地激发小孩主动建构。
案例中，第一是教师采纳不断抛出阶梯式的提问，引导幼儿建构。
第一是拓展性的提问——你们什么缘故不请它们来帮忙呢？
后来是挑战性的提问——在哪里能够把楼房造的更高呢？
当幼儿已成功完成某一挑战任务时，教师应渐进增加挑战的难度，使幼儿能够有机遇迎接新的挑战，如此小孩们不仅会对活动产生新的激情，使得活动进一步延展和深切，而且能使他们“看到”由于自己的胆子和勇气使得自己在某一方面能力剧增的进程，由衷地为自己的进步感到自豪和自豪，从而树立自信。
（二）认同确信，运用支持性语言，鼓舞幼儿不断尝试
在“讨论”中渗透“鼓舞”，在“鼓舞”中表现“激趣”。
关于小班小孩而言，他们期望取得夸奖，关于小班幼儿来讲，夸奖与鼓舞常常是达到教育目的的最有效的方式。
我发觉当小朋友把区域材料弄得满地都是时，高声训斥是起不了多大成效的，而这时你轻轻地说一声：
“我来看看哪些小朋友最棒，能把地上的材料捡起来？
”地上的玩具会在瞬息间被拣的干干净净了。
而且小班小孩在区域活动中带有许多的不确信性，这就需要教师在一旁不断地给予确信或鼓舞，提高自主操作的信心。
小孩们盖了一半屋子就无心再盖时，在教师的一句“你真棒，只差屋顶了”中，感觉自己离成功愈来愈近了于是信心倍增，在我接下来的不断鼓舞下，终于独立完成了操作活动。
教师灵敏地捕捉幼儿的闪光点，及时确信、鼓舞，使幼儿在潜移默化中找到自己尽力的方向，进而增进幼儿愉快主动的活动。
一、灵活运用支持性语言，使鼓舞妙在其中。
支持性语言中对幼儿产生最大作用的确实是鼓舞性语言。
鼓舞性语言有显性的，有隐性的，也有自然性的。
教师常常持续性地运用显性的鼓舞性语言，如“好棒”“能干”等会给人一种夸奖太多的感觉，可能产生“过滥”的负面阻碍。
教师有时运用一些自然性的鼓舞，如“这是咱们值得借用的好方法！
”“这一点我没有想到，你却想到了！
”这些都能起到推动作用，引导幼儿再次探讨。
同时教师也应因人而异地鼓舞。
如关于各方面进展都好的幼儿，教师想以他树立表率而常给与夸奖，那么可用自然的、隐性的语言，以防鼓舞失去作用。
关于闪光点宝贵一现的幼儿，教师要用显性的语言来鼓励他不断进步，以防他因感觉不到教师的赞赏而自暴自弃。
最重要的是教师把自己也当做一个小孩和小孩们一路分享幸福，能主动用鼓掌、喊一声“耶”来引导小孩表达自己的幸福感受，教师这种发自内心的情感表达已经深切地感染了幼儿，现在的教师在幼儿眼前确实是幸福者的化身，使师生的情感达到了共鸣，它专门大程度上推动了小孩建构的踊跃性和情感的知足感。
二、适当适度地运用支持性语言，使鼓舞恰如其分
教师的鼓舞和赏识有时候是小班幼儿进行自主学习的动力，可是鼓舞性语言要适度。
并非是说对幼儿的所有好行为只能进行少量次夸奖。
幼儿良好行为适应的培育，往往要通过反复多次的引导、纠正才能完成。
可是，由于幼儿缺乏自我评判能力，教师对幼儿的评判往往会成为幼儿自我评判的依据，教师一味地鼓舞幼儿会减弱鼓舞的效用。
如小班幼儿在观看西瓜时，很多幼儿发觉了西瓜是圆的，教师对每位幼儿都做了回应（运用了诸如“对”“真好”“专门好”“真棒”等鼓舞性语言）。
正是由于教师如此的回应，才促使幼儿继续重复地讲着他人的发觉（西瓜是圆的。
）可是关于个别幼儿而言，他就体会不到自己因踊跃观看所取得的发觉而被鼓舞的喜悦，反而感觉教师的鼓舞没有什么，从而丧失了继续观看探讨的踊跃性。
因此，鼓舞性语言也应运用适度。
在培育幼儿养成一个良好行为的初期，夸奖应及时、常常。
随着时刻的推移，慢慢拉开夸奖的距离，直到行为适应的养成。
如：
小班幼儿刚开始，没有进区之前脱鞋子的适应，尽管束师已经多次要求他们在进区之前要把鞋子脱下摆放整齐，仍是有许多幼儿就把鞋子随意一放或不脱鞋子就进区了。
这时教师对做得好的幼儿不仅应及时夸奖，而且要接连几回都加以观看，提示幼儿，夸奖做得好的幼儿。
多次以后，幼儿便会重视这种行为，以后成了一种良好的行为适应，也就不需要再进行夸奖了。
3、注意支持性语言的艺术性，使鼓舞锦上添花
在区域活动中，教师的语言是超级精练的、而且是生动形象的，让小孩能够明白得的，有时教师语气的转变会阻碍到一个小孩的情绪，关于各个年龄时期的幼儿来讲，教师的语气、语速应该是不一样的。
小班幼儿年龄小、明白得语意的能力差，突出直观性、趣味性。
这时就要求教师运用生动形象的、富有趣味的语言去启发引导幼儿主动参与活动。
在小班区域活动中小孩们叽叽喳喳说个不断，教师高声喊：
“不要发言了，别发言。
”可全然没有小孩理你。
想让小孩轻轻说话，我就说：
“小嘴巴拉链？
”小孩们自觉地异口同声：
“zi”表示拉链拉上了。
如此一来，教育成效就好多了。
区域活动终止后，建筑区的材料堆得满地都是，应让小孩主动地参与整理。
于是，我对小孩们说：
“为了明天能继续工作，咱们一路把材料收好吧！
万一晚上下雨淋到就不行啦！
”于是小孩们快乐地收着材料，再也不是教师一个人手忙脚乱地整理材料了。
小班幼儿注意力易转移，易仿照，因此教师应注意指导个别幼儿的音量，尽可能不阻碍其他正在活动的幼儿，尽可能不打搅幼儿的自然行为进程，要与之维持必然的距离。
教师通过灵活、适度地运用支持性语言，支持小班幼儿的区域活动中，促使幼儿主动建构。
教师也能够运用肢体语言，如：
微笑、颔首、凝望、倾听，给幼儿以鼓舞、确信、鼓励、接纳，对幼儿产生踊跃阻碍，促使幼儿在区域活动中敢说、敢想、敢做。
（三）耐心等待，观看在先，适时介入指导
小班幼儿的年龄小，思维直观、具体，自主性尚未取得充分进展，大多数活动需要在教师的指导下才能进行。
教师的指导支持行为是区域活动的难点，指导不是检查，也不是指示和指令，而是观看幼儿与材料、与同伴互动的情形，并适时地与幼儿互动，激发幼儿的思维，引导幼儿更充分地与材料进行有效互动，更好地与教师同伴交流。
案例回放
★阿宝和创创正在玩斜坡上的游戏。
阿宝告知教师：
“我看到球会滚得专门快，积木不能，是滑下来的，像滑冰一样。
”“你看得真认真。
”我鼓舞了他。
为了使他们俩进一步探讨，我将其中的一个斜坡垫高了，“此刻呢?
两个斜坡哪个快？
”创创说：
“是高的那个吧？
”“不对，是低的那个。
”“你们碰运气吧！
”于是，他们前后让球从不同高度的斜坡上滚下来，得不出结论，还起了争吵。
玩弄了好长一会儿，我“随意”给他们滚过去一个球。
“那个地址又有一个球了，咱们两个球来竞赛好了。
”阿宝说。
他们又再次投入了实验……
★小班的益智区里，小恒正在玩“小动物找家”的游戏，即找出图形放在和它一样大小的嵌板中。
他一块一块地放进相应的嵌板中，圆形、三角形、半圆形放好了，他拿起一块正方形的积木放进长方形的嵌板中时，怎么也放不进去，他开始用目光向教师求助，一直在隔壁悄悄观看的教师假装没有看见，小恒试了几回仍是没有成功。
他把长方形的积木放在盘子里，预备舍弃了。
这时，教师走了过去，对他说：
“小恒把这么多的图形宝宝都送回家了！
咦！
那个图形宝宝怎么没有回家啊？
”“我放不进去。
”“你认真检查一下，有无哪个图形宝宝走错家了呢？
”小恒认真地检查了一下，终于找出了问题所在，更正后会意地笑了。
从上述案例中能够看到，教师在对已经制定的教育目标有清楚熟悉的前提下，能够在适当的介入机会中把握目标的达到度。
耐心观看在先，适时适宜地介入指导。
一、教师在区域活动中要做有效的观看
教师在指导区域活动时，应先观看了解，介入指导在后。
若是没有教师耐心地观看和等待，没有明白得幼儿的活动用意，思维方式，并对幼儿的活动水平作出正确的判定，小孩们的“斜坡上的游戏”和“小动物找家”会更早地终止，也体会不到成功的喜悦、操作的欢乐。
因此在观看时，不急着做出各类指示，只要投放的材料是适宜的，幼儿必然能与材料发生互动。
只有把试探的机遇还给小孩，让他们踊跃试探，才有可能使幼儿有所进展。
那么教师应如何去有效观看呢？
第一，参与式观看。
教师作为区域活动的一员，以平等的身份参与到幼儿的区域活动中，然后边游戏边对幼儿的活动情形进行观看，从而了解、研究幼儿在区域活动中所表现出来的活动特点。
由于教师深切到幼儿的游戏当中，与幼儿平等地游戏、对话，因此教师往往能取得幼儿的真实情形，客观地揭露幼儿的活动特点，并据此采取有针对性的指导策略。
第二，持续性观看。
幼儿的活动特点常常是通过量次的活动，零碎地表现出来。
因此，要全面、科学地了解幼儿的活动特点，必需通过持续的观看，积存较为丰硕感性材料，然后对这些材料进行系统的分析，才能揭露出其中的特点。
如为了了解小班幼儿在建构区的活动特点，咱们就幼儿是不是按主题建构、建构材料的利用、建构体会的迁移、建构的制造表现等方面的情形对幼儿建构的“我的家”进行了持续的观看，从中取得小班幼儿在结构区的表现特点。
第三，递进性观看。
递进性的观看要求后一次的观看应该在前一次观看的基础上进行，如此才能使观看慢慢推动。
如发觉幼儿碰到新的困难，将继续观看了解，让观看层层递进，深切进行，以利于更全面、深切地了解幼儿解决问题所表现出来的特点。
在“斜坡上的游戏”中，教师的观看也是层层深切的。
在了解了哪些材料滚得快后，教师将斜坡垫高让幼儿再次实验。
当小孩碰到困难，教师又及时地滚过去一个“球”，使探讨继续进行。
在观看的基础上因势利导，才能帮忙幼儿实现自己的构思，促使幼儿在原有水平上有所提高；并能依照观看结果调整区角的位置、材料，使其更适合幼儿的水平、爱好和需要。
因此区角活动中，教师应成为站在幼儿背后的慈爱、沉静的观看者，真正从观看中获取准确的信息。
二、教师的支持性行为要注意适时
在区域活动中，教师不该急于直接指导，而应给幼儿充分的操作时刻，在“小动物找家”时，若是教师马上告知幼儿，那么幼儿就不能在探讨中体验成功和失败，也没有机遇自己纠正错误。
依照小班幼儿持久性差，注意力易转移，常常显现不断地换区等特点，教师能够在以下几个机会支持幼儿：
第一，当幼儿失去爱好不能专心操作游戏，显现无序状态时。
教师能够参与幼儿的游戏，询问幼儿已经做了哪些操作，还要做些什么，什么缘故不想继续做下去，以了解幼儿的工作情形和对游戏失去爱好的缘故。
在询问进程中，教师要确信幼儿已取得的操作成绩，鼓舞他们继续完成操作，教师也能够陪幼儿一起探讨，引导他们从头对操作产生爱好。
第二，当幼儿的操作碰到困难时。
教师能够通过提问或言语点拨幼儿，也能够通过动手操作或指导幼儿动手操作来帮忙解决问题，可是这种操作或指导幼儿不是演示全数进程，而是通过展开一两个关键环节来引导幼儿继续探讨。
在阿宝和创创的探讨中，教师的一个“无心中”的球起到了关键的作用，使小孩们继续探讨，在不断地尝试操作中得出了正确的结论。
第三，当小孩发生发生纠纷、活动有停马上。
小班幼儿面对新玩具谁都想玩，谁都不肯让谁，有的小孩乃至会大大出手，如此就会致使区域活动不能顺利地开展，乃至会阻碍到其他的小孩。
面对如此的情形，教师都应该找准机会予以介入。
可是有些时候幼儿的争吵是一种互动交流，具有踊跃性，有利于幼儿的自我进展。
若是教师过早介入，幼儿就会丧失在矛盾中解决问题的机遇。
因此在幼儿自主的探讨中，教师的支持应适时。
3、教师必需依托自己的聪慧作出判定，用不同的身份介入
小班幼儿游戏时都有必然的情境性，教师那么需要成为一个富有童心、能以平等的身份和小孩们游戏的大小孩，如此有利于教师通过自身的交往行为潜移默化地阻碍幼儿，协助幼儿打开思路，拓展游戏。
当区域中投放新的材料时,耐心教授玩的方式和规那么,使小孩把握玩的要领；当他们对新显现的玩具材料不感爱好、可不能玩、不喜爱玩或只喜爱玩某一类游戏时，教师就在幼儿的周围，用与幼儿相同的或不同的材料玩游戏，如此就会引导幼儿仿照，对幼儿起了暗示性指导的作用；小孩在活动中碰着困难时
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