家校合作视角下家长参与家庭作业的亲子冲突研究文献综述.docx
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家校合作视角下家长参与家庭作业的亲子冲突研究文献综述
家校合作视角下家长参与家庭作业的亲子冲突研究文献综述
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家校合作视角下家长参与家庭作业的亲子冲突研究
名目
一、选题的缘由2
二、文献综述2
（一）家庭作业的已有研究3
1.家庭作业的功能与目的的研究3
2.家庭作业类型的研究4
3.家庭作业难度设计的研究4
4.对家庭作业批改与评价的研究5
（二）家长参与家庭作业的已有研究5
1.家长参与家庭作业的方式和内容5
2.家长参与家庭作业存在的问题分析6
（三）青少年亲子冲突已有研究7
1.青少年亲子冲突的原因8
2.青少年亲子冲突的特点8
3.青少年亲子冲突的类型8
4.青少年亲子冲突的解决9
（四）己有研究的述评9
三、研究设计10
（一）核心概念的界定10
1.家庭作业10
2.家长参与家庭作业11
3.亲子冲突12
（二）理论基础13
1.生态系统理论13
2.交叠影响域理论13
（三）研究问题14
（四）研究内容14
（五）研究思路14
（七）研究意义15
一、选题的缘由
在家校合作视角下，家长参与子女的家庭作业行为被看作是对于课堂的延伸。
在父母参与教育的实践中，来自学生家长层面的一些实际问题逐渐显现出来。
比如2018年《中国江苏网》1的一篇关于一位妈妈在辅导孩子写作业气出中风的报道，新闻一出立即得到了一众家长的共鸣，各种吐槽纷至沓来。
实证研究发觉，“家长参与作业的不良行为频率很高，40%以上家长表示他们的介入使得学生作业更为困难，或妨碍学生作业完成。
”2家长在参与家庭作业的过程中对于自身在家庭作业中的角色定位不清，缺乏辅导孩子必要的知识和技能，对辅导孩子家庭作业的信心不脚，采取不同于教师的指导办法会妨碍学生有效完成家庭作业等等，这都是会造成一些亲子之间的冲突，进而影响亲子关系。
频繁的亲子冲突会给青少年学生带来心理问题，亲子冲突是构成青少年学生心理压力的重要来源，它与青少年学生心理健康的各个层面---普通心理问题、生活中意度、生活目标、无助感、自尊等都有显著的关系。
亲子冲突还会导致青少年学生各种行为问题，如离家出走、犯罪、辍学、早孕早婚等；长期激烈的亲子冲突甚至会导致青少年学生自杀行为的浮现。
伴随着我国基础教育改革步伐的不断前进，为了促进学生的全面进展，国家和地方相关教育部门都相继出台了一系列政策。
如2016年1月浙江省出台《关于改进与加强中小学作业治理的指导意见》，明确指出学校要加强作业治理，不得布置超越学生能力的作业，不得布置要求家长完成或需要家长代劳完成的作业，不得要求家长批改老师布置的作业或纠正孩子的错误，此政策对学校以及教师在布置作业时提出了相关要求，但仍然存在亲子矛盾。
因此，本研究立脚于家庭的亲子互动，直面亲子冲突，化冲突之危为教育之机。
本研究从家校共育的角度提出家长在参与家庭作业浮现亲子冲突的解决方案，从学校的角度举行规约，提出化解亲子冲突的合理方式。
综上，家校合作是我国社会进展对学校教育方式转变提出的要求，学校要求家长配合学校教育工作积极参与到学生的日常学习与活动中去，并且对家长举行有效的指导，而家长参与学生家庭作业是家校合作的重要内容。
因此笔者认为对家长参与学生家庭作业举行深入研究具有重要的研究价值，既可以缓解亲子关系，又以促进家长与学校之间的良性合作，更好地衔接学校教育与家庭教育。
二、文献综述
为了了解我国在本课题的研究概况，把握当前重要的研究成果，笔者在CNKI中国资源总库中，以“家庭作业”为关键词举行检索，共检索到5168条结果，这5168条结果从发表的年度来看，我国从1986年开始关注家庭作业这一课题，在之后整体上呈现阶段上升的趋势。
为了更全面的了解有关家长参与家庭作业亲子冲突的问题，笔者将关键词扩充到“家长参与”“亲子冲突”“家校合作”并对以上关键词举行检索。
在1992年到2021年，从文献的数量上看，以“家长参与”为关键词检索到文章有2296篇，“亲子冲突”为368篇，“家校合作”为1386篇。
通过对相关文献的检索可以看出，对于家庭作业的研究主要分学科，分学段举行研究以及对于家庭作业类型、数量与设计、功能目的、批改与评价举行研究。
国内对于家长参与家庭作业的研究起步比较晚，目前我国学者对家长参与家庭作业的研究中更关注家长参与的内容与方式以及在参与的过程中浮现的一些问题。
研究办法多采纳实证研究，以问卷调查和数据统计为主。
而对于由家长参与家庭作业引起的亲子冲突的研究，鲜有学者关注，本研究将环绕着家庭作业、家长参与家庭作业和青少年亲子冲突三方面举行展开，并在其后举行整理和分析。
（一）家庭作业的已有研究
在2004年—2021年期间中国知网所收录的学科领域为基础教育的所有文献中，将“家庭作业”作为关键词举行检索，得到硕博论文220篇，期刊1691篇，核心期刊93篇。
依据研究办法的不同，可以划分为调查研究、思辨研究、经验总结。
调查研究主要包括家庭作业现状研究、家庭作业与学生课业负担的关系研究和过量家庭作业的原因研究。
思辨研究主要研究了家庭作业的意义、价值等。
经验总结是我国一些一线教师对家庭作业的类型、设计、批改举行了研究3。
1.家庭作业的功能与目的的研究
各国受不同价值观念的影响，学者们对作业的具体功能与目的的认识也不尽相同。
美国教育学家爱普斯坦（Epstein，2010）将作业的目的分为了七种，即练习：
提高速度、掌握或保持技能；预备；参与：
增加每个学生的参与学习任务；个人进展：
培养学生责任心、诚信、毅力、自信心和时光治理；亲子关系：
建立家长与子女之间的沟通，了解学校工作和学习的重要性；家长教师之间的交流：
告知家长课堂上发生的事情；执行政策：
每周完成规定数量的家庭作业，以满脚地区或学校层面治理者的提示；惩处：
提醒学生注意老师对课堂作业或行为的要求。
4Epstein认为作业分为积极的目的和消极的目的，同时认为惩处是一种消极的目的，而最积极的目的是练习、预习、个人进步和家长子女之间的关系。
密西西比州大学的徐建中认为作业的目的可以分为内在的目的和外在的目的，其内在的目的是指学生主动习得知识、技能等，徐健认为低年级的学生对内在目的的关注较少；外在的目的是指学生获得家长的赞赏和教师的表扬等。
美国心理学家哈里斯·库帕5（HarrisCooper，2014）将作业的功能分成了积极功能和消极功能。
库帕从三个方面对作业的积极功能举行了阐述：
（1）对于短期成绩和能力提高的影响；
（2）作业具有长期的学术性影响；（3）作业在非学术性方面的影响。
6同时，库帕还表示家庭作业假如过多则会产生消极的影响。
在我国，古代和现代许多学者和教育工作者都肯定了家庭作业的价值，在他们的教育著作里也论述了家庭作业存在的必定性。
我国最早的教育文献《学记》提出“时教有正业，退息有居学”的主张。
本文认为“正业”可以理解为学校正式的课程，就是指学生在学校里的学习实践活动，“居学”也就是课外练习活动，即家庭作业，通过适量的家庭作业可以巩固正式课堂的知识。
我国古代伟大的教育家孔子曾提出“温故而知新，可以为师矣。
”认为作业不但能帮助学生复习旧知识，还能在旧知识的基础上获得新知识，以及进展学生优良品质的功能。
清代教育家颜元在《颜李遗书总论诸儒讲学》中也说“讲之功有限，习之功无已。
”这句话体现了适度的家庭作业可以帮助学生巩固知识，提高能力，拓展思维，同时还可以帮助教师检验出学生的问题和不脚，为教师更好地制订教学目标提供信息。
姚利民在《有效的家庭作业策略》中对作业的价值做出了充分的肯定，主要观点是：
家庭作业可以改善或提高学生的学业成绩，随科目不同，改善学业成绩的效果不一样，并且家庭作业对学生学业成绩的影响随着年级的升高而加大7（姚利民，2003）。
综上，学界对家庭作业目的和功能的研究还是比较全面的，不仅研究了家庭作业的积极功能和消极功能，还研究了家庭作业的显性功能和隐性功能，并且爱普斯坦对作业的七种不同定位，从获得知识、习得技能到促进人际关系的进展，给我们打开了一个新的视角，我们应该从中获得新的启发。
2.家庭作业类型的研究
国内学者根据不同的标准将家庭作业分为了不同的类型。
例如，8胡苇（2007）认为作业可以分为练习型、预备型、扩展型和制造型，还应该有书面作业之外的类型，如探索型作业、实践型作业和合作型作业。
他还提出应该依据每次具体的要求视情况而挑选作业的类型。
9王海峰（2005）将作业分为层次性作业、铺垫性作业、自主性作业、誊写性作业、生活性作业、趣味性作业、合作性作业和拓展性作业，一共有九种。
10郭华、刘晓敏和赵介平（2018）将作业分为了练习型作业、拓展型作业和预备型作业，并且认为练习型作业是让学生通过不断地练习掌握基本的解题技能；预备型作业是对接下来要学习的内容举行一定的把握；拓展性作业是让学生主动地去探索、发觉问题和解决问题。
国外教育家和学者根据不同的分类标准，将作业分为不同的类型。
例如，美国心理学家哈里斯·库帕（HarrisCooper，2014）依据作业目的将作业分为四种类型：
练习型、预习型、拓展型和综合型。
11Lee&Pruit（2015）认为作业的类型主要包括：
预备型、扩展型、制造型和练习型四种类型的作业。
美国以“贴近生活”为理念对传统的家庭作业举行了改革，认为家庭作业主要分为四种类型：
（1）实践作业，它是指学生在教师的指导下，完成各种独立观看、动手实践的活动；
（2）书面作业，是指客观性的测试，其主要包括调查报告、写随笔、论文、实践报告、回答简单题等；（3）口头作业以及听力作业；（4）表演类型的作业。
12
3.家庭作业难度设计的研究
我国学者在对作业难度设计方面观点是一致的，认为作业难度的设计要因人而异，即要依据学生学习能力的差异，教师在设计家庭作业时，应该依据学生的学习情况和教学内容，作业的设置应依据学生学习的最近进展区，作业的设置要具有弹性，以适应学生学习需要的差异性。
同时，国内学者（郭要红，2009）依据作业设计的难度提出了自助餐作业、星级作业、自选超市作业等分层作业，并且将作业分成了基础、提高和拓展三个不同的等级。
在家庭作业设计的难度方面，国外学者主张作业的难度应该适中并且要根据学生的水平设计适合学生的作业。
前苏联闻名教育家沙塔洛夫认为教师应该布置两类的作业：
其一是必做题，是所有学生都有能力完成的相对较简单的作业；其二是选做题，是符合学优生的能力并且难度稍有提升的作业。
同时，沙塔洛夫还将传统的“布置”作业转换为“推举”作业。
哈里斯·库帕（HarrisCooper，2014）认为作业的设计既要有基础、简单的题目，又要有难度和挑战性的题目，总之作业要难易结合。
综上，我国学者与国外学者在作业难度的设计方面都考虑到了学生的学习能力差异，在家庭作业设计的难度方面观点大体一致，认为作业要难易结合，既注重基础性也注重拔高性。
4.对家庭作业批改与评价的研究
新课改后，我国学者对家庭作业的批改与评价也注重多元化。
例如，陈让常认为：
“作业的评价应该过程与结果并重，要从三个角度（学生、家长和教师）和三个方面（作业的态度、过程和结果），对学生的作业举行综合评价。
”13蒋秀珍（2011）提出作业批改的三个策略，即学生“自改”与“互改”相结合、“精批”与“粗改”相结合以及听力作业与口语作业相结合。
张淑燕、曾济民认为应该创建多元化的评价体系，可以通过对学生的观看记录、成果展示记录等来记录和发觉学生的整个学习的过程。
唐玥提出以下三种作业评价方式：
“
（1）对任务型课后作业评价采取学生自我评价、小组互评、教师评价等方式。
（2）利用网络平台，学生可以网络交流、展示、评价，教师则采取总结的方式对其举行综合评定。
（3）依据美国心理学家罗森塔尔的‘期待效应’原理，采纳‘教师寄语’‘教师悄悄话’等方式对学生作业举行评价。
”李卓也赞同多元化的评价方式，并且提出可以从以下三个方面举行：
（1）建立合理有效的激励机制
（2）以学生为主体、丰富评价形式（3）共享优秀的作业资源。
以上的作业批改与评价是学校教师对家长的反馈，同时也是更好的促进家校合作的办法，以作业批改与家长实现书面的互动。
（二）家长参与家庭作业的已有研究
国内学者对家长参与家庭作业的内容举行调查，而缺少家长对家庭作业的具体指导方式的研究。
国外的研究主要包括如下两种研究方式，一是通过设计系统的关于家长参与家庭作业方式和内容的调查问卷举行的实证调查；二是通过设计侧重于某一具体参与方式和内容的调查问卷举行的实证调查。
1.家长参与家庭作业的方式和内容
有关家长参与家庭作业方式和内容的研究，尚无统一的分析维度。
目前具有代表性的维度分类主要环绕以下视角展开，基于家庭范围内的参与分类和基于家校之间的参与分类。
下面试从这两个视角梳理相关文献，为家长参与家庭作业方式和内容的研究提供研究思路。
第一个视角的分类包括：
14库珀（HarrisCooper，2014）等人按照家长参与家庭作业方式和内容的主成分划分出三个主因子。
一是直接参与，即家长接受教师或孩子的邀请，参与到家庭作业中促进孩子的理解；二是自主支持，主要指家长是否让孩子独自完成家庭作业，假如家长对孩子家庭作业干预较多，即缺乏自主支持；三是排除干扰，即在家庭作业完成过程中，家长是否为孩子营造良好的学习环境等。
另外，塔姆（Tam,V.C，2000）和陈（Chan,R.M，2000）15以及格罗尔尼克（Grolnick,W.S，2009）和赖安（Ryan,R.M，2009）16将家长参与家庭作业的方式和内容划分为三个维度：
一是自主支持，即家长采纳一定的策略和办法鼓舞孩子独立完成家庭作业、并对家庭作业的相关决定做出挑选；二是直接参与，即家长出于兴趣，在对家庭作业具有一定了解的情况下积极参与到孩子家庭作业的完成中，如检查家庭作业的正确率并举行反馈；三是提供条件，即家长通过提供清楚而一致的指导方针，引导孩子用心完成作业，如规定作业时光等。
以上两种分类具有实质上的相似性：
自主支持侧重于促进孩子“独立的完成家庭作业”；直接参与侧重于促进孩子“更好的理解家庭作业”；提供条件和排除干扰侧重于保障孩子“用心的完成家庭作业”。
从参与程度来看，提供条件和排除干扰的参与度最低，主要涉及营造适于孩子用心完成家庭作业的环境和氛围；其次是自主支持，主要强调家长通过采取某些策略，鼓舞孩子独立自主的完成家庭作业；直接参与的参与度最高，涉及家长帮助孩子更好的理解家庭作业。
总之，这两种分类以家长参与的程度和目的为着眼点，分析了家长参与孩子在家中的作业活动。
第二个视角的分类包括：
爱普斯坦17（Epstein,1992）将家长参与家庭作业的行为分成“家长承担的对孩子教育的基本义务”和“参与孩子在家中的学习活动”两个方面。
胡佛-邓普西18（Hoover-Dempsey,K.V，2001）等人以爱泼斯坦的参与分类为基础，将家长参与家庭作业的方式和内容具体化为：
一是为孩子完成家庭作业提供物质上和心理上的支持，即家长为孩子家庭作业的完成提供类似于学校模式的学习环境；二是与教师就家庭作业的结果举行交流，旨在提高家长参与的有效性；三是常规的监督和检查孩子的作业过程；四是对孩子家庭作业的表现做出反馈，意在采纳特定的办法提升孩子对自我能力和努力价值的认知；五是直接参与到孩子完成作业的过程中，如对孩子举行辅导；六是设计使孩子的学习任务和技能水平相匹配的元策略；七是与孩子就家庭作业举行互动，促进和支持孩子对作业的理解；八是设计提高孩子家庭作业自我治理技能和调节与家庭作业相关情绪技能的元策略。
第二个视角开始关注家长与教师就家庭作业结果举行沟通。
现实中无数家长热衷于参与孩子的家庭作业，但却往往不知道如何参与或参与为什么那么重要。
更糟糕的是，家长的参与在无数时候会使孩子更难理解家庭作业。
通过就家庭作业结果与教师举行沟通，家长能最直接而有效的了解家庭作业和孩子的学习情况，实施与教师相一致的教学办法和指导策略，从而提高参与的有效性。
因此，除“直接参与”“自主支持”“提供结构”之外，“就家庭作业结果与教师举行交流”既是家长实施有效的作业参与方式和内容的重要保障，又是家长快速提高参与技能和策略的最优途径。
2.家长参与家庭作业存在的问题分析
国内研究针对家长普遍检查家庭作业的现象举行探讨并提出，虽然家长在检查家庭作业的过程中能够发觉一些问题，并且提供针对性的辅导，但是倘若家长检查家庭作业的行为实施不当，不仅仅会落低教师测量作业的质量，弱化作业的评价功能，而且会落低教师教学的整体效益（田虎,贾玉霞,王娟，2011）。
19
以家长的身份通过对“家庭作业是否需要家长辅导”问题的探讨，目前家长参与家庭作业的现象较普遍,家长认为孩子家庭作业需要家长的辅导，否则就不能完成作业跟上学习进度，成绩就会下落，但实际上，家庭作业是孩子的任务，应该让孩子自己完成，家长的任务应该是为孩子营造一个完成作业的环境、要求孩子放学后及时完成家庭作业并且及时检查作业（熊应，2011）。
20
从“如何指导孩子做作业”的问题入手指出，目前家长普遍存在三种不良的参与行为：
首先，家长喜欢坐在一旁监督孩子做作业；其次，家长经常会在孩子做作业时对作业指指点点；最后，家长生怕自己孩子过于劳苦,常常代替孩子完成家庭作业（闻慧，2007）。
21
库伯等人通过设计“家长参与家庭作业方式和内容的问卷”对不同年级和家庭经济状况的学生家长举行调查发觉，与低年级的学生家长相比，高年级的学生家长在参与过程中会表现出更多的自主支持和更少的直接参与；而家庭经济条件差的家长会表现出更少的自主支持和更多的家长干预（Cooper，2000）。
22
胡佛-邓普西通过设计“家长参与家庭作业的问卷”对家长的参与频率举行调查发觉，家长普遍会为孩子提供一定的物理结构支持以保障孩子家庭作业的完成；其次，还有无数家长会对孩子完成家庭作业的过程实施监督（询问孩子是否完成作业或是否理解作业）；另外，也有一些家长会展现比普通监督更多的参与，即在监督孩子完成作业的基础上对孩子的作业情况举行反馈，如采纳表扬、奖励或惩处等方式对孩子的作业表现举行强化（Hoover-Dempsey,2001）。
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通过讨论新课改以来学生家长辅导家庭作业的现状研究：
第一，无数家长辅导家庭作业的活动缺乏主体性，使得指导活动成为传统课堂教学的翻版；第二，在辅导家庭作业过程中，无数家长会采纳不适当的指导行为（缺乏耐心，采纳粗暴的方式或讽刺挖苦的语言），使亲子关系变得紧张（周晓燕，2011）24。
关于家长参与家庭作业分析具有如下两个特点：
第一，目前相关研究的参与方式和内容比较单一（只研究家长检查孩子的家庭作业或对家庭作业的辅导等），缺乏针对家长参与方式和内容的系统研究。
第二，主要探讨目前家长参与家庭作业过程中存在的问题，这虽然为我们进一步了解国内家长参与家庭作业的具体情况提供了一定的基础，但分析的深度不够，尚未涉及从家长和孩子的差异性及其他因素举行分析。
（三）青少年亲子冲突已有研究
亲子冲突是一种普遍存在于日常生活中的现象，是亲子间由于情绪、价值观等差异，造成心理、语言、行为上的双方对立。
亲子冲突主题的研究始于20世纪60年代，我国开展研究始于20世纪末。
亲子双方在日常相处中会时常发生矛盾，亲子冲突处理不当会恶化亲子关系，诱发青少年的心理和行为问题；亲子冲突假如能够得到合理的处理，可以提高青少年的社会适应能力，改善人际关系状况。
亲子冲突的研究办法呈现出多样化的特点,主要有观看法、自我报告法、访谈法、问卷测量法。
其中,问卷法是最为常用的研究办法,它主要是用来测量亲子冲突的内容、强度、频率和解决冲突的处理策略25。
本研究将亲子冲突界定在青少年阶段，是指学生上中学的年龄。
1.青少年亲子冲突的原因
国内研究者吴静认为，青少年的年龄、性别及家庭教养方式等因素会对不同的冲突事件产生影响26（吴静，2008）。
Smetana认为权威性教养方式引发的亲子冲突较少，而专制型教养方式会引发频繁的亲子冲突（Smetana，1995）27。
父母的教养方式又可能会受到经济状况的影响，低收入的父母有可能采取专制型的教养方式（Bamrind,,1994）28,这表明亲子冲突和家庭的经济状况有关。
同时，父母间的冲突也会对亲子关系造成不良影响，当父母间的冲突增加时，父母双方对孩子的依恋就会减少，亲子疏离便会增加。
不良的亲子关系会妨碍子女形成正向的心理和个性，进而导致子女回避父母和家庭，发生逆反行为等29（郑希付，1998）。
Krishnan在研究亲子冲突和青少年功能是否受民族文化影响时，指出社会文化背景会对青少年和家长的亲子冲突产生影响（Krishnan，2004）30。
此外，家庭氛围、父母的工作压力、青少年所生活的社区环境等都会影响亲子冲突的产生
2.青少年亲子冲突的特点
研究表明，女生发育时光较早，青春期的女生比男生面临更大的惊险,和家长之间的矛盾冲突比男生更激烈频繁31（石伟，2004）。
Laursen等人将冲突分为冲突频率和情绪强度两个维度（Laursen，1998）。
在冲突频率的变化上,青春早期逐渐上升,青春中期达到峰值,青春晚期再落低；而在情绪反应的强度上,从青春早期开始上升,在青春中期达到峰值并持续到青春晚期32。
由此可见，在初一、初二这个时光段发生亲子冲突的频率和情绪强度都是增加的。
3.青少年亲子冲突的类型
吴玉花依据引发冲突的不同原因，将亲子冲突分为三种类型：
父母教养方式不同引发的冲突，情绪失控引发的冲突，价值观不同引发的冲突33（吴玉花，2018）。
从冲突发生的事件内容来划分，与父母冲突最多的三个类别依次为学业、日常生活安排和做家务34（魏玲，2006）吴静认为从亲子冲突的事件举行分类，对于减少亲子冲突的发生没有太多帮助，主张依据亲子冲突的发生程度举行分类，将青春期亲子冲突事件分为三种类型35，分别是道德规范、社会习俗和个人偏好，其中发生最多的是社会习俗事件，其次是个人偏好类的事件，涉及道德规范的事件发生最少（吴静，2020）。
何文广（何文广，宋广文，2005）将初中生亲子冲突事件的发生分为5大领域,即日常家务劳动、个性生活习惯、娱乐学习、人际关系、经济财务。
4.青少年亲子冲突的解决
陈睿（2010）36从学校方面入手对亲子冲突举行介入，采纳亲子教育、亲子活动和心理咨询的办法对中学青少年举行辅导。
研究表明相比家庭干预，学校干预更组织化、系统化，并且意识性和目的性都更强，更有利于解决亲子冲突问题。
可见充分发挥初中学校在亲子关系辅导中的优势，是改善初中生同父母关系、解决初中生亲子冲突问题的有效途径。
教育学的观点认为亲子冲突的改善，应该从学校入手。
如刘延平（2006）37认为学校可以有效解决亲子冲突问题，通过学校利用家长会、班会等途径，将学校教育和家庭教育相结合，两者共同合作，可以有效减少亲子冲突发生频率、改善亲子关系。
亲子冲突问题有时也会放在家庭解决，通过运用家庭社会工作对家庭举行干预从而达到解决亲子冲突问题的目的，家庭治疗办法是家庭社会工作常用的办法。
目前对亲子冲突运用较多的家庭治疗办法主要是萨提亚家庭治疗模式，该模式也多次被证明能有效解决亲子冲突问题。
张金波（2017）38通过实务研究发觉萨提亚家庭治疗模式对改善亲子关系是有效的，它使家庭成员间不良的沟通模式得到改变，亲子冲突问题得到解决，亲子关系得以改善；它使服务对象个体自我价值感得到提升，服务对象能以充满活力的状态应对未来的生活；使家庭成员不良应对模式得到改善并践行表里一致的沟通模式，促进整个家庭功能的良性进展。
任静（2016）39在社会工作理论的指导下，
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