后现代教育.docx
《后现代教育.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《后现代教育.docx（11页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
后现代教育
后现代教育思潮对中国音乐教育的启示
摘要:
后现代教育学与后现代哲学文化思潮一致对教育的现代性”进
行了反思，出现了对教育现代性的解构和后现代的建构。
后现代教育学的出现，为后现代音乐教育学奠定了基础。
我国的音乐教育是建立在教育的现代性”之上的,所以后现代教育思想也为我国的音乐教育带来了一些启示.
一、后现代主义思潮引发的思考
后现代主义是伴随着互联网、地球村、大众媒体等一系列人类新文化而自然产生的一种新思潮，后现代主义与现代主义的区别并不是一个简单的后”它们二者不是时间的先后，而是冲突并存的。
现代主义坚信科学，追求真理,善于发现规律；而后现代主义更尊重多样化的个人情感和选择，提倡多元，否认绝对真理。
随着后现代主义思潮进入教育理论研究领域，现代性的教育理论以
及它的形而上学和认识论基础遭到了严厉的质疑和批评。
后现代主
义，通过揭露教育中形而上学、认识论方向原预设的脆弱性，揭露
教育中存在的偏见，从根本上威胁现在教育的可能性，这在西方历史上还是第一次。
”[1]165后现代主义否认科学是一种客观性的知识，认为它是一种较为主观性的、相对性的知识，这些知识并不是超历史的、外在的、普遍性的法则，而只是局部的、特殊的和受历史限制的知识，这就从根本上动摇了现代性教育理论的科学本位的地位，并直接影响
到教育实践和教育思想。
后现代主义对现代性的质疑和批评同时适用于当今音乐教育学理论和实践的方面。
因为，当今音乐教育学的理论
和实践体系是基于现代主义教育理论的，即基于教育的理性主义哲学观,力主建立思辨、抽象方法为特征的理性主义教育学。
[2]我们今天
音乐教育学中的主体西方传统音乐学和传统教育学是以现代
性理论为基础的，各门音乐学科知识都被按照学科的科学定义、原理制成为各种课程。
音乐教育的中心概念及教学都是具有形而上学方法的,对所有音乐文化普遍有效的，或者不是全部有效也是学习音乐的根本基础。
但是，如果我们按照后现代思想来理解音乐学和教育学的现代性，那么它们既不是客观的、科学的，也不是普遍性的。
因此，我们是不是可以说，西方音乐教育学在全球文化中它只是局部的、特殊的，也是受历史限制的知识。
二、后现代教育学思想
（一）后现代教育思想的两种主要立场
后现代思潮是现代生存危机和文化危机在哲学层面上的反映，相对
于现代性的统一性、本质性、封闭性而言，后现代主义强调差异性、多元性，以及“去中心”的边缘性和创造性、开放性，并重新开启了人们对教育的认识。
它有两种主要的立场：
一种是解构性的后现代主义教育学者对“现代性”下的教育理论研究进行全面的颠覆；另一种是
建设性的后现代主义教育学者更多的关注人与世界、人与自然环境的关系问题，倡导一种以生态主义为准则的全球理论，而这种生态理论与现代性强调人与自然的对立相反；同时建设性后现代主义教育学者主张与过去的教育思想进行对话、扬弃，综合吸收其合理性。
（二）后现代教育学的主要代表人物及其思想
美国宾西法尼亚州立大学教授吉鲁是批判教育学派的主要代表，他
以“边缘教育学”为核心内容构建他的教育学体系，强调尊重文化差
异。
其对教师与学生的认识是基于文化差异的，对于教师，他认为教师不仅仅是传达知识，还要协助学生认清各种意识形态、权力与知识之间的关系，借以培养一种批判能力，最终解放自己；[1]173而学生必须从优势文化决定论中解放出来，并肯定个人经验及其文化的差异性和平等性,认同自己也认同不同文化背景下的具有不同价值观的他者。
美国路易斯安纳大学教授多尔从自然科学的角度考察后现代主义，进行
了后现代教育课程观的构建。
他的课程观重视如何发展实用性并将整个教学体系发展成为一种开放性的新概念，以过程为中心而不是以最
后结果为中心，并形成了著名的后现代课程“4R”标准即丰富性（richness}可循环性（recursion）、关联性（recursion）和严密性（rigor）。
[3]248加拿大阿尔伯塔大学史密斯教授用阐释学理论探讨教育问题，提出了
后结构主义和后现代教育观念。
他从后现代哲学的角度对现代教育所根植的哲学传统进行了批评，现代主义的西方式决定论冲动导致了理论与实践的分离，因为现代主义总是从智力和认识活动出发，而未将注意力放在实在的日常生活上。
三、现代主义与后现代主义交织视域下的中国音乐教育
（1）中国现代音乐教育的产生
中国音乐教育的真正开展是伴随着20世纪20年代兴起的“学堂乐
歌”运动而发生的。
学堂乐歌的曲调绝大多数是源自日本和欧美的各种歌曲，或照搬不误，或依声填词，也就是说中国现代音乐教育
的开始是模仿西方的。
客观的讲，当时西方音乐文化的传入的确对中国现代音乐的发展产生了深远影响；但与此同时，我们本民族音乐文化的传承则不可避免的受到了很大抑制。
即便在今天，中国音乐教育的
基础课程与理论仍主要是借鉴欧洲体系的，而很多我们自己的音乐文化精华则消失于课堂了。
以至于时至今日很多国人谈音乐便是莫扎特、贝多芬，好象阿炳、刘天华就不是音乐家一样，这也引发了中国教育界的很大争议与观念转变。
1995年10月，“第六届国民音乐教育改革研讨会”组委会专门举办了“中华文化为母语的音乐教育”研讨会,并最终把母语音乐教育提到了应有的位置。
（二）现代性下中国音乐教育所受的影响
1•对中国音乐教育学影响较大的传统教育学可以指从夸美纽司的
《大教育论》到赫尔巴特的《普通教育学》这一发展阶段；而中国音
乐教育学的传统音乐学基础则可以说是德国阿德勒1885年提出并于1919年修改的音乐学纲要。
由此看出，西方传统教育学与传统音乐学构成了中国音乐教育的基础，而它的科学性是普遍适用的，并且可以堂而皇之的跨文化解释中国音乐，我们不禁要问：
难道它是真的万能的，是否现代主义的科学可以完全解释产生于不同文化基础之上的人类文化。
2•音乐教育学的现代性主要体现在客观科学性、审美逻辑性和普遍真理性三个方面，它们是建立在音乐的合理性、可计算性和可控制性之上的，它们也实施了对自然生态音乐、生活世界音乐和非控制性音乐的压迫，而这些方面则正是后现代主义所提倡与推崇的。
如果蒙古族的长调、藏族的牧歌、陕北的花儿、口传心授的即兴被制成所谓科学客观的标准让学生学习，那么又怎言艺术的生命力。
3•中国音乐学院、中央音乐学院是我国最重要的音乐教育机构，培养出了很多著名音乐家，但从世界角度而言，它们仍然处于著名音院的边缘，因为中心地位是由西方音乐课程的知识体系为主体的，这就形成了
中国音乐教育中不同音乐文化知识产生的等级性与权力的相互正当性。
［4］14
四、引发的启示
（一）以我为主的大音乐教育观
世界各个民族、不同地域都有区别于其他民族、地域的独特音乐文化,它们是平等的，不分高低优劣的，而探究学习的根本，我们可以用第斯多惠的“文化适应”来解释在教育中必须注意一个人所出
生或将来生活所在地点和时间条件，［5］也就是祖国文化。
关于以母语为主还是以西方体系为主的中国音乐教育方式争论还在延续着，但是
大家都认识到了母语教育的重要性。
母语文化的天然认同与血缘传承为教育提供了便利，也为教育提供了一个深入发展与开拓创造的平台。
民族区别的根本就在于不同的民族文化，这些文化经过漫长的岁
月洗礼，形成了一种意识形态与物质形态的定式。
可以说，如果不立足
于本民族传统文化的学习和发展，这个民族本身也就无法再更有力地生存下去，以我为主、立足母语的教育观关乎我们民族的存亡。
西方音乐教育体系的确有其科学的一面，东西方文化的科学性也有很多共存通用的方面，但很多我国特有的问题（往往是最关键的问题）它们解释、解决不了，所以这也迫切需要我们建设以自己语汇为主体的中国音乐教育体系，形成以我为主的大音乐教育观。
（二）多元借鉴的音乐教育发展观
1•本国音乐文化的多元融合。
中华文化内部具有多元性的标准特征：
我国有56个民族，各个民族有各自的文化特点；我国幅员辽阔，不同的地域也有不同的文化特点。
汉民族文化由于处于华夏文化的“核心圈”,是我国的“优势文化”，虽然我们国家从来都是平等地对待民族文化，但在某些方面，民族文化等级性与权力相互正当性的现象仍不可避免的存在着。
如何在以我为主的大前提下平行发展我国的多民族音乐文化，使它们共荣共进，并体现深化于教育之中是我们每一个教育工作者都应该肩负的责任。
在后现代思潮的影响下，很多音乐家开始重视少数民族、偏远地区的“原生态音乐”，比如谭盾、叶小纲等等，而且我们惊奇的发现，这些来自于所谓不发达地区的音乐元素原生态
歌唱、石头乐、水乐等等却真正的吸引了人们的耳朵。
我们今
天的音乐教育是否关注并体现了这些音乐元素，学生们在迫不及待的寻找这些音乐，而我们的音乐教育却明显滞后，没有及时作出相应的回答。
我想，融合与融合的方式方法是值得我们认真思考的。
2•世界范围的多元借鉴。
世界各国各民族的音乐文化是人类共同的精神财富，我们应当予以平等对待。
人类社会本来就是一个多元的社会，无论亚洲、欧洲、非洲、美洲或其他，多元的文化在共同发展相互依赖中并行前进着，现代性的科学无法片面地区别建立于不同评价标准之上的所谓“优劣”，因为“优劣”本身就不存在，正确理解和认识
论也正是告诉了我们这样一个道理不带任何价值观的认识每
一种音乐文化，从而更好地认识本民族的音乐文化。
这也恰恰符合前文提出的“以我为主的大音乐教育观”，即以我国的音乐文化学习为主体,同时学习了解其他国家和民族的音乐文化，对待其他国家和民族的音乐文化主要以了解为主，从而达到在平等对待基础上的文化比较。
（三）形成发现式的音乐思维
在具体的音乐教学活动中，我们除了要坚持以我为主，多元借鉴的方针之外，还要注意“师生”在教育过程中的关系。
教师不是教
育过程中的知识终结者、权威者或者“科学”的标签，而应该成为新知识发展的引导者，协助学生认清各种意识形态、权力与知识之间的关系,肯定不同音乐文化的差异性和平等性，借以培养一种批判能力，最终解放自己，从而使学生改被动式的接受为理解科学的自由发现。
我们应该倡导师生在教学过程中形成正确的关系，教师是学生与知识之间的一座立交桥，而不是一座独木桥。
学生可以经过立交桥向知识的各个方面进军，而不是经过独木桥后的一条路走到底。
在某种意义上,教师就是学生，学生也是教师，关键在于谁更能发现。
一段音乐，谁更能找到真正的共鸣；一首苗家的飞歌，谁能真正演绎出其中的故事；一件音乐文物，谁能写出其中的悲喜故事。
各人有各人的理解，无论师生,看谁先发现。
（四）辨正的看待后现代音乐教育思想我们无法论定现代主义理论与
后现代主义理论孰优孰劣，就象两派学者无法互相说服对方一样，因为这是一个很深层面的哲学问题，二者不可避免的都具有其历史局限性。
对于我们而言，需要做的就是辨正的看待二者，找到其中对我们有利的东西并加以应用。
同样，后现代教育学中“解构”与“建设”两大立场的辨正统一也可以帮助我们搞好音乐教育：
一方面，解构主义可以帮助我们认识“现代性”音乐教育的重大缺陷；另一方面,建设性的后现代主义则可以帮助我们建立新的音乐教育的世界观，乃至后现代
音乐教育学的世界观。
五、结语
后现代主义与现代主义不是简单的时间先后的区别，而是并存冲突
的,它们是人类哲学层面上的两种不同体现，并互相解释和交织在一起。
我们从“差异平等”的观点出发，以期从对后现代主义和现代主义的认识中得到一些有益的启示。
中国的音乐教育仅仅是上述二者涉及的广泛人类生活中的一个领域，无论历史如何定论二者，我们能从中得到启示并加以应用于中国音乐教育实践才是最最根本的。
如能完成,
真是中国音乐教育的一件幸事。
后现代教育学视野下的中国音乐教育学
摘要：
后现代教育学的出现，为后现代音乐教育学的建构奠定了教育学的基础。
后现代教育学与后现代哲学文化思潮一致对教育的“现
代性”进行了反思，出现了对教育现代性的结构与后现代的建构。
由此，以西方传统音乐学和传统教育学为基础的现代音乐教育学也面临挑战。
一、我国学校音乐教育学的基础
从音乐教育学科的定义中我们可以察觉到它的学科基础。
《中国大
百科全书•音乐舞蹈卷》对音乐教育的定义是：
研究有关音乐教育的实践及其理论的科学。
它是介于教育学与音乐学之间的边缘学科。
《音乐学科教育学》一书中的定义是：
音乐学科教育学既是教育学所属的一个独立分支，又是隶属于音乐学的一个独立分支，是两者交叉、渗透、融合而形成的一门边缘学科。
从定义上可以看到基本的共同点：
音乐教育学是由教育学和音乐学组成的交叉学科。
需要进一步指出的是，这种教育学和音乐学所指的是建立在西方文化上的传统教育学和传统音乐学的交叉学科。
我国普通音乐教育学的基础理论也就是建立在这种理论基础上的。
传统教育学可以指从夸美纽斯《大教学论》
至赫尔巴特的《普通教育学》为传统教育学的发展阶段。
赫尔巴特所创立的教育学，为建立独立的教育学作出了贡献，并创立了作为传统内核的“五段教学法”教学模式，更重要的是形成了传统教育学的基本教育观念，讨论了教育学中的三对关系：
教师与学生的关系；儿童发展与教育的关系；教育与教学的关系。
这也是现在我国普通学校
音乐教育学的重要内容。
赫尔巴特在他的《世界美学的启示》一书开始讲：
教育的整个任务可以概括于道德概念之中。
教育的目的，包括一切次要目的在内，就是培养有美德的人。
他认为，一个人的价值不是用他的才智来衡量的，而是用他的意志来衡量的。
假如，儿童的教育不能使他成为好儿童，那么就说明教育者没有做好他的工作。
赫尔巴特主张把兴趣作为学习的条件，他指出通常生活中儿童获得兴趣有两类：
知识的兴趣包括经验的、理论的、审美的三组；道德的兴趣包括同情的、社会的、宗教的三组。
从这里可以寻找到传统教育学中德、智、体、美观念的教育学哲学的起源。
我国学校音乐教育学的传统音乐学基础是什么？
可以说主要是德国阿德勒提出的音乐学纲要，主要包含历史音乐学和体系音乐学两个部分。
其中体系包括以下两个方面内容。
一是音乐规则的研究：
和声、节奏、旋律音乐美学和音乐心理学；二是音乐教育：
普通音乐教育、和声教学、复调教学、作品分析教学、配器教学、声乐演唱和器乐演奏教学。
从以上的叙述可以看出，西方传统教育学与传统音乐学构成了我国学校音乐教育学的基础，至今仍没有发生大的变化。
二、现代性压迫下的音乐教育问题
音乐教育学的现代性主要体现在客观科学性、审美逻辑性和普遍真理性三个方面，它显示出对自然生态的音乐（地域生态音乐）、生
活世界的音乐（人文音乐，如生活仪式的音乐、非商业化流通的音乐）和非控制的音乐（如即兴音乐、口传音乐）的压迫。
1.自然生态的音乐
生态音乐是有机世界的，而非机械的。
现代性原理所建立的定量记谱法、唱名、音乐节奏与和声体系早被公认为客观科学性的。
中国少数民族的声乐和阿拉伯音乐等，一旦艺术写记谱法按照视唱练耳的标准音高教学，便已失去这些音乐本身的生命力和原来的音乐风格，而
这些音乐又常常被认为是不符合科学音乐体制的标准。
正如后现代教育学者史密斯所言：
随着西方科学在功能上日益技术化、商业化，它已丧失了眼光，看不到自然界具有的教育学意义。
在自然环境中观察鸟儿、昆虫、动物、植物，能够教给我们怎样生活的一些重要真理，可是，当这些鸟儿、昆虫、动物、植物被活生生地带离自然环境，又科学对其进行“客观的”研究，它们便失去了教育的力量，而人则失去了一些最伟大的教师。
在学校教育中，对中国传统音乐的理解不是建立在该音乐所表述的文化的传承和结构中，中国传统音乐或非
西方音乐的教学都是用西方音乐的本体形式“音乐作品”的书面过
滤的，以无生命力的音乐传递公式进行教学。
那些蒙古族的长调、藏族的牧歌、汉族的地方性民歌等一旦纳入学校教学，就像将那些有生命力的音乐制成了客观的、科学的标本，这一问题在学校音乐教育中不但没能得到解决，反而得到的是地方性、民族性的音乐不合适于科学的教学或属于另类、次类教学的结果。
20世纪50年代还有一些
中国传统音乐的传人进入高校教学，而今天这一现象已经很少见，就连这些标本式的中国传统音乐教学也已支离破碎，中国传统音乐在学
校的教学越来越萎缩。
2.生活世界的音乐
许多民族生活中的音乐其功能并非完全都是审美的，它或许更具有非审美的其他文化功能。
音乐是一种生活方式，如何去判断哪些是美的或不美的音乐？
美是否可以脱离生活、脱离文化而形成抽象的美?
审美是否能包括对文化、对所有方面的理解（宗教、哲学、文学艺术、民俗、政治、经济、人文）？
以审美为预设的标准是建立在客观的艺术或音乐作品之上的，一方面，它可能产生狭窄的音乐理解，坚持听众总是以审美的方式看待音乐，并对音乐作品和声曲式设计有独特的注意力；另一方面，听赏在考虑音乐模式与宗教、道德、社会、文化、历史、实践的或其他非音乐结构性之间的关系属于非音乐的听赏，审
美是一只能纯粹感知的事情。
由于建立在客观音乐作品技术和审美逻辑基础上的音乐教育，它们具有与现代性的同一性特征，很容易就将音乐与文化的差异剥离开来，完全忽略了对不同音乐文化价值的认同，使音乐教育成为西方音乐科学体系的、审美的教育，而丧失了文化的意义。
3.非控制的音乐
学校音乐教育是以定量记谱为基础的，所有音乐的基础如乐理、视唱、和声、曲式等都是以此为基础的，然而亚非音乐如印度、中国、阿拉伯、非洲等音乐的演创具有不确定性。
今天，西方人也认识到西方传统音乐的确定性的演奏演唱有其负面作用，或者说存在确定性的理性主义哲学的局限性，如音乐教育家所言：
我们倾向于过多的定位在“演奏正确的音”。
即兴表演是一种音乐进行思维的基本方式，我们受音符束缚的表演文化已经导致表演者受记谱法的束缚，导致他们离开乐谱其演奏就会麻痹。
然而，在学校教育中，这种非控制的音乐，一方面要受现代性的压制，另一方面它既不存在正统的音乐能力标准，又不存在相关的音乐文化表演课程。
同样，这些音乐的传承者被拒之门外。
不管这些记谱方式是否需要认识它与中国传统哲学思维、艺术心理及语言文化的整体关系和价值意义，在客观记谱标准衡量下，显得无法进行机械的操作。
中国传统音乐的传承与创作方式同现代性的统一标准是极其不相符的。
在现代化的热潮中，传统音乐在学校教育中已经不再具有值得看重的教育意义。
当今天西方后现代对西方现代性进行质疑之时，那些固守西方音乐现代性的我国学者仍然不屑一顾自己的传统，他们认为西方音乐体系是被历史已经检验的
“经典方法”，它已经形成世界性和国际性的教育与教学，传统音乐的消亡已势不可挡。
至于后现代的新的文化价值观对未来音乐教育的影响不值得考虑，他们是音乐现代性和客观科学性的维护者。
后现代的音乐课程则强调对课程的理解，重视人文与理解的方法，并视音乐课程为一种社会和文化的现象，而非客观的科学的、中立的音乐学现象。
当今的中央音乐学院、上海音乐学院，在自己的国家都是重要的音乐教育机构，尽管它们在世界的著名音乐学院中处于边缘，但在国内影响之重要，可能比那些世界知名的音乐学院要大得多，尚且未
能脱离上述教育结构的大背景。
生态音乐、生活世界的音乐及非控制音乐，特别是第三世界的音乐文化作为知识体系在我国的音乐教育中的地位也同样是边缘的地位，中心的地位由西方音乐课程的知识体系作为主体，这种状况也同样表现在我国的高等师范音乐教育体系中，
这也就形成了我国音乐教育中不同音乐文化知识生产的等级和知识
产权的相互正当性。
知识与权力又是具有相互正当性，有人将此关系形容为一种共生关系。
科学知识占据了统治地位，而其他人文的、不精确的学科应处于较低的层次，按照这种等同性，西方音乐作为科学体制自然比其他世界音乐文化知识处于中心或更高层次。
由于音乐的
现代性就是源自西方的现代性，它成为统治音乐教育的基本规则，也使音乐教育成为以西方音乐文化为中心的音乐教育，这就引出了音乐教育中文化中心与边缘的问题。
升级会员 