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初中语文作文教学中常见的五种偏向
中小学语文作文教学中常见的五种偏向
本文是温儒敏教授近期在北大承办的“国培计划”语文骨干教师研修班上的讲课整理稿，指出了语文教学中常见的五种偏向，包括：
不注重教学的“梯度”；课堂教学“两多两少”（即教师讲得多、“对话”多，涵泳少、默读少）；不让学生读“闲书”；“文笔”成了作文教学的第一要义；“宿构作文”成风，等等。
文章分析了产生这些偏向的原因，并提出如何在课改中逐步纠正这些偏向。
课改以来，中小学语文教学的理念与方法有显著的变化，大家都感到现在的基础教育的确问题很大，并不利于学生的身心健全发展，必须改革。
拿语文课来说，本来是“化育”人的课，是学生天然喜欢的课，可是由于“考试为本”，成了让人头痛的课。
教师们也感到无奈。
现在完全抛开中考和高考来谈课改是不现实的，课改和考试也并非就水火不容，我们要做的是不被考试牵着鼻子走，要有些平衡，让学生既考得好，又不至于被题海战术败坏胃口，不会把脑子“搞死”，兴趣搞没了。
这说起来容易做起来难，但只要有心，总会有些改进的办法，无论如何不能退回到应试教育的泥淖中去。
这里我想结合对义务教育语文课程标准的理解，对目前语文教学中常见的几种偏向提出某些看法。
主要有以下五种偏向：
第一种偏向，不注重教学的“梯度”，违背语文学习的规律。
首先是教材的问题。
现在新编的小学和中学教材，都往新课程改革的方向靠，应当说各有特色，各有所长，这要肯定，但普遍不太讲究梯度。
这和编写体例有关。
过去的教材一般注重梯度，每一学段、年级，甚至一个学期的前、中、后期，课文、知识点和练习的安排，都依照深浅程度形成一条循序渐进、螺旋式上升的线索。
而现有的多种新编语文教材体例都变了，就是采用“主题单元”的框架结构，以主题来牵动整个课程计划。
比如有的初中教材三年6册，费尽心思分列出诸如“家国情怀”、“亲情歌吟”、“生命礼赞”、“品行善恶”、“艺术感悟”、“亲近自然”、“时政聚焦”、“科学之光”等二三十个单元，每个单元三四篇课文，都是按照主题类型来安排的，选文自然也主要从主题需要考虑，各单元之间本来应有的语文学习的逻辑递进关系，就难于照顾了。
再说“练习探究”题，每课三四题，也都偏重主题内容方面，从语词表达等方面设计的练习题较少，也很难体现教学的梯度。
有的教材可能意识到这个问题，特意穿插补充某些语文知识的小板块，比较零碎，还是看不出梯度。
现在通行的高中语文必修课教材也大都采用主题单元框架，有的甚至把初中已经有过的部分“主题”重复一遍，加上必修课时间缩短到一个多学年，更谈不上梯度了。
这种主题单元结构的编法有无好处？
有。
就是课文内容相对集中，分阶段围绕某一方面主题来实施教学，凸显所谓人文性。
问题在于用主题来划分教学单元或板块，往往顾此失彼，很少考虑难度系数和教学适用度，也难体现语文教学由浅入深循序渐进的规律。
教材编写的这种新的偏向，是片面理解“人文性”所造成的。
当初教材编者可能为了通过审查，刻意凸显选文与内容的创新，在主题编排上花费很多功夫，相对就忽视了梯度以及教学适用度的要求。
现在教材编写基本上都是出版社组织班子，以项目的形式分头进行，编高中教材的不太考虑初中，编初中的又不太顾及小学，彼此的衔接以及梯度更成问题。
教材的偏至，已经给一线教学带来一些麻烦，造成教学梯度的丧失。
我建议今后教材修订要认真考虑梯度问题，要讲规律。
最好放弃这种主题单元的体例，回到语文习得的主线上来。
从小学到高中，每个学段语文教学要达到怎样的基本要求，这些要求可以分解为哪些主要的方面，又如何在选文、练习与教学活动等方面体现，都要有通盘的考虑。
好在义务教育语文课程标准修订稿很快就会公布，其中对每个学段必须达到的标准都有规定，可以供教材编写者参考。
当然，教师们不能等到新教材修订出版后才上课，那可能要等上几年。
现有的教材继续用，注意在梯度问题上有所调整就是了。
不必死板地按照现有教材的体例和顺序进行教学，教师们可以发挥各自的创造性，对现有教材做必要的调整。
这要认真参考新课标对不同学段的要求，结合自己所在学校以及学生的情况，对教材的单元结构进行重组，遵循由浅入深的规律来安排语文学习的某些基本要素，课文的单元组合服从这种新的安排。
比如这两周的课重点是讲解和练习“浏览”，下两周重点是“群读”（瞬间能看一组词）；这一单元侧重学习描写，下一单元重点学习议论，等等，是以语文“基本要素”的侧重点来组成教学顺序与线索，课文则是服务和体现这一顺序与线索的。
如果感到这样改变的“工程”太大，难于操作，也可以仍然按照教材的单元顺序以及课文组合，但最好在讲解和练习等方面往语文学习的“基本要素”方面靠一靠，就是说，尽量回到语文学习与训练的框架上来安排课程，讲一点梯度，而不是“主题先行”，把教学计划弄得很零乱。
为何现在语文教学不太讲梯度呢？
除了教材和教学体例的混乱，还有更深层的原因，就是“急躁症”。
一切还是瞄准考试，便都很功利，很焦躁，都在搞“提前量”，随意增加教学难度。
过去高考的紧张从高二之后才出现，现在高一就进入紧张备考了。
连初中生也总被提醒如何准备考大学，某些高中的课就搬到初中来学了。
这种紧张还波及小学，甚至幼儿园、学前班，都在搞课程学习的“提前量”。
有的学前班就要求孩子认识3000汉字，上小学一年级必须先会拼音，二年级就开始写作文，等等，一级一级都是超负荷的提前量，太不正常了！
课改后高中分为必修与选修，本是个创举，可是有的学校1.25学年必修学完后，马上转入高考备战了。
还有的刚上高一，就大量练习“高考瞭望”、“高考攻关”之类习题。
真是适得其反。
课改本来是要减轻学生学业负担，可是搞了多年，并没有把负担减下来，有的还加重了。
这里当然有社会原因，竞争加剧，转移到教育了。
但从课程教学本身检查，一切面对中考高考，不断搞提前量，层层加码，必然是不讲梯度，违背规律，搞乱脑子。
这次课标修订，重新强调了教学的梯度，这是很值得重视的。
比如，小学低年段识字量就降了一些，提倡“多认少写”，并不要求都“四会”。
拿阅读教学来讲，课标强调不同学段都要有梯度。
小学一二年级，阅读教学主要还是激发兴趣，让孩子开始接触阅读，喜欢阅读，感受阅读的乐趣，能够多多少少做到结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思。
一开始最重要的就是尊重天性，培养“兴趣”。
到了三四年级，开始学习默读和略读。
做到不出声，不指读；粗知文章大意，能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用。
而到了第三学段，五六年级，阅读才有速度要求，要让学生学会浏览，能初步阅读叙事性作品。
作文教学呢，也有梯度要求。
小学低年级不安排作文，只有“写话”，能用几句话写自己看到、听到、想到的事物，就可以了。
到小学高年级，也还不是完整的作文，所以叫“习作”，要求能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，具体明确、文从字顺地表达自己的意思。
这时还没有必要把各种文体分得那样清楚。
到了初中，才开始有作文，要求能写简单记叙性文章和说明性文章，做到明白清楚；写简单的议论性文章，做到有理有据；根据生活需要，写日常应用文。
高中呢，作文开始有文体练习的要求，一是理论类，如评论、随感、杂文等；二是实用类，如提要、自荐书、考察报告、研究报告等；此外，还可以尝试进行诗歌、散文等文学类的写作。
注意，高中作文是把理论类和实用类写作放在前面，这是基本的，然后才是尝试进行诗歌、散文等文学类文本的写作。
一个学生初中毕业，一般而言应当具备怎样的写作能力水平？
现在被弄得模糊了。
其实课标是有要求的。
初中毕业也就要求能写通顺、清晰的文字，大致熟悉并能掌握一般的议论文、记叙文或应用文，有一定的逻辑分析能力和表达能力。
但是现实情况不是这样。
因为面向中考和高考，标准普遍拉高，而且方向也在偏离，如要求“创新”、“个性化”、“思想深刻”、“文笔优美”等等，都是高出于课标要求的。
不讲梯度，都在搞“提前量”，有的小学一二年级就要求作文了。
字都认不全，怎么作文？
那只能是家长替写。
有些教师要求小学生“不动笔墨不看书”，凡是过节或者逛公园，都要布置作文。
那也太过苛严了，结果就是让孩子害怕读书，反感过节逛公园，这是扼杀天性。
现在初中作文就开始和考试挂钩，高中作文更是全都对付高考，很多学生因此讨厌作文课。
这些反常现象都值得我们反思。
所以我这里讲梯度，不完全是技术问题，而是关系到整个基础教育的全局性问题。
我们还是要强调贯彻语文课程标准的精神与要求，不能顺便搞“提前量”，给学生层层加码。
第二种偏向，是课堂教学“两多两少”，即教师讲得多，讨论对话多；默读少，涵泳少现在很多教师备课很程式化，课堂上留给学生读的机会不多，还是讲得多，加上练习、做题和讨论又多，“读”就被挤压了。
还有，就是讲课太琐碎，美文鉴赏变成冷冰冰的技术性分析，甚至沦为考试技巧应对。
本来语文阅读是一种美好的享受，现在变成了苦差事。
考试当然要面对，但总不能只顾考试把学生的兴趣扼杀了。
再说，阅读课读得少，默读少，如何能提升语文能力？
新课标强调语文能力的综合培育，理解、感觉、体验、察悟，包括语感，主要靠在大量阅读中去逐步习得。
这就是“涵泳”，浸润式习得，语文阅读教学最佳的境界。
语文课要想办法让学生多读，尤其是诗词课，还有文言文的课，更要求阅读主体的融入，没有反复阅读，那情味就出不来，语感就出不来。
集体朗诵也有必要，但不能取替个人的默读，如果缺少个人的阅读体验与感觉，没有个性化的阅读，而教师讲得太多、太细、太零碎，就可能破坏“涵泳”的感觉。
现在最需要改进的就是增加学生阅读时间，让学生在默读与细读中咀英嚼华、涵泳浸润。
小学阶段特别是低学段，可以多一些集体朗读，到了中学，特别是高中，就要更注重默读、浏览与快读，让学生有机会静下来自己去读，进入作品世界，在感受、体验和想象中得到熏陶，提升审美能力。
课改之后强调学生学习的主体性，课堂上讨论多了，教师备课也刻意安排许多讨论“对话”。
讨论和对话是需要的，可以活跃气氛，但必须有个前提，那就是让学生自己先读，先有阅读的印象与感觉。
不管什么类型的课，一上来就安排集体朗读，然后字词解释，段落大意，最后就是对话讨论，这样一味追求热闹，学生根本没有机会静下心来读。
有的教师追求课堂效果，并不重视学生自己的“读”，而是安排很多讨论和对话。
师生之间有问有答，但很多“问答”无关紧要，是脱离课文的无“语文性”的“问答”，我把它称为缺少思维深度的“浅问答”，真有点浪费时间。
学生还没有怎么读，教师就要求放开思路“对话”，结果只能是天马行空。
这样的课很活跃，可是上完了，并没有什么把握得住的“干货”。
语文教学的“对话”很重要，这也是课改之后的新气象，但“对话”要有质量。
其实“对话”有两种，一种是师生或者同学之间的对话，还有一种是学生与课文作品之间的“对话”。
不能只顾前一种，而忽视后一种“对话”。
学生与课文作品之间的“对话”是课堂教学的基础，只有学生自己经过细读、默读，先和作品形成过“对话”，然后再和老师或同学“对话”，才有质量和意义。
课堂教学中应当留足够的时间让学生去默读、细读，尽量达到涵泳的效果，同时也可以让学生动笔写一点印象、感受等。
这样，文字可以将思维细化和条理化，也是调动学生自主学习的好办法。
可以说，没有默读和细读，没有涵泳，也就没有成功的语文课。
现在中小学语文阅读教学缺少涵泳，效果不太理想，除了受制于高考和中考，还跟照搬大学中文系专业教学的框架方式有很大关系。
比如文言文教学，像大学中文系的古汉语研究似的，把语法讲得那样细，一个字一个字翻来覆去掰碎了，学生哪还有时间读书？
往往一首诗、一篇文章学生自己还来不及读几遍，就开始总结思想、分析形象，甚至过度阐释，语文的感觉、体验始终没有出来。
还是要注意给学生一些空间，营造一点涵泳氛围，培养语感和审美力。
每个教师可以有不同的教学方法，但只要有心，想着让学生的智商和情商都得到发展，让学生既能考好，又确实培养起阅读兴趣，那才有真功夫，也才符合课改精神。
现在关于语文课堂教学有效性的研讨很多，对教学实施是有帮助的，但我觉得不能只从技术层面看待这个问题，还是要更新观念，有了正确的观念，才可以找到好的办法。
大家可以注意一下这次课标修订是如何强化新的阅读教学理念的。
课标认为阅读除了获取信息、认识世界，还有一个重要功能，就是发展思维、获得审美体验；认为阅读是学生的个性化行为，要珍视学生独特的感受、体验和理解。
这里就包括前面说的“涵泳”。
新课标还特别提出要打破以往教师讲得太多，而且以教师的分析来代替学生阅读实践的偏向，当然，也要防止用集体讨论代替个人阅读，或远离文本过度发挥。
这些提醒，对于教学都是有针对性的。
课改是提倡启发式教学的，所谓启发式，很重要的一条就是善于抓住学生在阅读过程中常见的问题，让学生能通过自己的阅读体验和探讨去逐步加以解决，感受力、理解力与表达能力都会很自然地得到提高。
应当让学生在阅读中全身心去体验，才能发现美，那样的课也才调动学生的兴趣与感觉。
看来，要提高课堂教学的有效性，还得注意改变“两多两少”现象。
第三种偏向，不让学生读“闲书”。
新课改在阅读教学方面有明确的指示，就是让学生有选择，有自由度，扩大阅读空间。
对于语文教学来说，阅读量非常重要，有一定的阅读量，语文素养才能得到提高，光靠做题是不行的，题海战术只会败坏学生学习的胃口，让他们失去对语文的兴趣。
这里要特别讲讲学生读“闲书”的问题。
现在无论教师还是家长，一般都不太赞成学生自主选择阅读，不让读“闲书”。
这种偏向是不对的。
“闲书”指的是学生选择的课外书，包括某些流行读物。
读“闲书”也是一种阅读，可以引发阅读兴趣，扩大阅读面，提高阅读能力，更重要的，这是学生的“语文生活”的重要部分。
如果教师对学生的“语文生活”有所了解，能藉此与学生对话，那么语文阅读教学便可能别开生面，并可以事半功倍，大大延伸出去。
2009年我在北大本科一年级新生中做过一次调查，发现两点：
一，凡是喜欢语文，形成了阅读习惯的，都是课外阅读量大、知识面广，读过很多“闲书”的，这一部分学生思想一般比较活跃，整体素质也高；二，只熟习教材和教辅，课外阅读“闲书”少，没有阅读习惯，即使考试成绩不错，转入大学的学习方式也都比较难，视野窄，思路不太开展。
第二类学生占有相当比例，他们往往是高分低能。
在应试教育还不可能完全取消的情况下，最好还是要兼顾一些，除了“为高考而读书”，适当保留一点自由阅读的空间，让学生的爱好与潜力在相对宽松的个性化阅读中发展。
反过来，人文素质高了，也是有利于考试拿到好成绩的。
中小学语文教学如何沟通课内课外的阅读，是需要探索解决的重要课题。
前面讲到现在某些新编教材存在不讲梯度等缺失，但也有长处，就是普遍都有阅读探究的“链接”，给学生提供课外阅读书目。
应当好好利用这种“链接”资源，鼓励课外阅读。
教师和家长应当把目光放长远一点来看问题，看到学生有课外阅读需求是非常值得珍惜的，不要因为考试而扼杀这种兴趣。
教师和家长对学生的课外阅读应当有所关心和一定的指导，但没有必要过多干涉。
学生有他们的“语文生活”，有他们的语文“圈子”与表达形式，包括他们的课外“闲书”的阅读交流、上网、博客、等等，其实这些都是他们语文能力成长的重要方面，又关系到语文兴趣的培养和阅读习惯的形成。
我们也许不能完全进入学生的语文生活，但应当给予尊重和必要的关照，尽可能在语文课和学生的“语文生活”之间疏通一条通道，那肯定会加倍引发学生学习语文的兴趣，培养起读书的习惯。
应当看到，现在的应试教育是扼杀兴趣的，学生除了课本和教辅，再没有兴趣读书。
这是可悲的。
语文课改一定要高度重视激发学生的阅读兴趣，重视并能多少进入学生的语文生活。
阅读教学，甚至整个语文教学，都要高度注意培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。
应建立这样一种观念：
语文教学的效果好不好，不止是看课内或考试，很大程度上要看课外，看是否培养了阅读的兴趣与习惯。
这次课标修订也强化了对于课外阅读的指导，强调在阅读问题上“尊重天性，培养兴趣，提高能力”。
这三句话很值得琢磨。
在课内要注意引起阅读的兴味，学生课就会主动找书来看，慢慢形成习惯。
现在语文教学几乎完全指向高考，这是很枯燥、很累人的，很多学生中学毕业了，却没有形成阅读的爱好与习惯，除了课本与教辅，没有读过几本书，阅读对他们来说不是一件优雅有趣的事情。
这样的语文课是失败的。
语文教学除了学习知识，提高能力，还有更重要的，是培养高尚的读书习惯，把阅读作为一种基本的生活方式来培育。
一个人成年后不管从事什么工作，无论贫穷富贵，如果没有读书的习惯，甚至基本上不怎么读书，就很难实现终身教育，也很难提升素养。
培养阅读习惯是为学生的一生打底子。
课改指导下的阅读教学，重在养成阅读的兴趣与习惯，发掘学习主动性与创造性，这是可以让学生终生受益的。
如果能从培养一种完善的生活方式这一角度去理解，阅读教学的改革就可能获得新的高度和力度。
第四种偏向，“文笔”成了作文教学的第一要义。
我曾经写过专门的文章，认为“文笔”并非作文教学的“第一要义”。
①目前，过分看重“文笔”的偏向很突出，应引起高度警惕。
语文课历来注重文学性，注重修辞、文采，文学类课文在语文课中所占的比重是很大的。
文学作品在情感教育和学习表达方面有特殊的功能，语文课多选一些文学类课文，是必要的，特别是小学与初中。
而到高中，则应当适当增加非文学类的课文的比重，包括理论性、应用性的文章。
总的来说，无论教材编写还是教学实践，我们的语文课还是格外注重文学的，这容易给人印象，好像“文笔”好就是语文好，其实不见得，两者不能画等号。
中小学生学习文学，是为了审美教育和情感教育，为了学习语言表达，但不是为了学会创作，更不是为了培养文人。
我看有些初中语文教材的思考练习题设计，太过偏重文学技巧的训练，而不在引导审美与表达方面下工夫，这是舍本逐末，偏离语文教育的宗旨了。
我们许多教师都是中文系毕业的，对文学创作比较有兴趣，在文学技巧手法方面也好像比较好发挥，“有讲头”，教学中很自然就往文学的方面偏，偏重于“文笔”了。
我觉得对这种偏向应当有所反思，回到语文教育的宗旨上来考虑问题。
目前语文教学偏重“文笔”，不见得就是钟爱文学，也不一定是重视审美与情感教育，而是另有功利化的考虑。
为了准备中考和高考作文，往往就教学生如何把文字写得漂亮，去吸引阅卷教师的“眼球”。
这做法影响到整个语文教学，从小学、初中到高中，作文课都往抒情、修辞、文学的方面走。
于是那种缺少思想内涵与智性分析，动不动就用典、堆砌词藻、宣泄人生感慨的写法，在中小学生作文中很多见。
我把这种文风叫做“文艺腔”。
某语文刊物组编了2010年高考作文的专刊，收录有各省市高考高分和满分的考场作文四十多篇，每篇都有讲评。
我粗略看过，发现其中大多数都有“文艺腔”。
所谓“文艺腔”有这么几个共同点：
多用排比、比喻；喜欢洋洋洒洒列数古今人物典故名言，显示有“文化底蕴”；堆砌词藻，走华丽的路子，大话空话多，炫耀文笔，很少是朴实、清晰、亲切的一路；预设开头结尾，彼此雷同。
我试图说服自己：
这毕竟是青春文章，难免华丽、幼稚。
问题是这些都是高分作文，而且是阅卷教师也都比较赞赏的。
可见前面说的作文教学太过注重“文笔”，以至“文笔”成了作文教学的“第一要义”这一判断，大致是符合当下语文教学的实际的。
为什么会太过注重“文笔”？
首先是传统的延续与影响。
从历史上看，偏重“文笔”是语文教学的一个传统，自然有其理由，可是这种传统培养出来的学生，很在意“文笔”，思考力、分析力与创新能力却不见得好。
我曾经写过一篇文章，讲“中学语文是人文教育而非文人教育”②。
传统的语文教学基本上是“文人教育”，其得失是可以专门去研究的，但影响不能否认。
现在的基础教
育应当是公民的普通教育，而不是“文人教育”，即使语文课要有文学审美的教育，也只是培养“全人”的需要，而并非要培养文人。
过分重视“文笔”，还和中考与高考的负面影响有关，这是更主要的原因。
中考和高考作文命题大都偏于文学的感性的路子，而且重视“文笔”的考查，这就影响和制约着语文教学。
拿高考作文评级来说，有意无意在鼓励偏重“文笔”，这是个问题。
现有的高考作文判定分数设定了基础等级与发展等级，前者是较差和一般的，而发展等级则含有四个要素的评判，即深刻（其实对中学生来说比较难，还不如立论有新意），丰富（材料，形象，意境），文采（也就是文笔，词语生动，句式灵活，文句有意蕴，修辞），创见（独到见解，这也很难）。
其实“深刻”、“丰富”和“创见”都较难，也不太容易评判，唯独“文采”比起其他三点容易达到，也较好把握，改卷“操作性”较强，这就让人感到“文采”或者“文笔”是比较看得见，也是容易“拿分”的，大家都乐意在这方面投入。
许多教师训练学生，就把“文笔”作为最重要的应试手段，甚至等而下之，当做一种“眼球”战术。
“文艺腔”所以成为风气，跟这种考试的指向
有关。
看来高考评分等级还是要改一改，适当淡化“文采”或“文笔”要求，强调文从字顺以及分析、概括、表达能力。
语文教学包括作文教学主要培养表达能力，特别是书面表达能力，能写通顺、清晰的文字，这是最基本和主要的，其次才
是文采、抒情、审美，等等。
中考和高考作文主要
考什么？
主要还是考文字表达能力，当然，其中也就包括思维能力，至于文笔、文采，虽然也应纳入评分，但不应是主要的，考试也不应当侧重考这些。
我很欣赏2010年有些地区语文高考的两个变化。
一是除了专门的作文题，还把某些“作文因素”分散到其他试题中，让其他试题也担负一部分作文水平测试的功能。
比如增加了“语言文字运用”的题型。
这类题需要有一定的抽象概括能力，偏于理性表达，一味追求“文笔”是不管用的。
这体现高考作文改革的一个方向。
第二个变化，是作文命题由感性抒情转向理性分析。
材料作文或“截搭式”作文的题目多了，共同点是开放，又有一点限定，可以抒情、想象，但更需要理性思维。
这种变化符合课改的意图，是可喜的，也是可行的。
第五种偏向，“宿构作文”成风。
现在很多中学的作文教学都是瞄准中考高考，主要是以范文分析为核心的文体“套路”的练习，但“套路”容易沦为“宿构”，结果“宿构作文”成风。
模仿式的作文教学对于学会一般的文字表达，也不无好处。
以“仿写”作为一种初级写作教学的办法，通过系统上课和反复练习，让学生熟悉和练习写作的基本技能，会有所收获。
但“仿写”不是目的，满足于“仿写”，沦为应试的“套路”和技巧，就走向反面，肯定束缚个性，形成空话、大话、假话连篇的“八股”。
前面讲的过分追求“文笔”，往往也和“套路”连成一气，结果带有“文艺腔”的“宿构作文”就遍地都是了。
现在市面上常见很多作文选析、作文辞典之类的书，对考试不能说完全没有用，但如果满足于读这样一些书，停留在作文技法的模仿阶段，水平终究是很难上去的。
况且这类为应付考试的的书读多了，匠气就来了，最严重的后果，是语文学习的“胃口”给败坏了，兴趣没了，对学生的成长来说，这可是伤筋动骨的残害。
2009年我在北大本科生中的调查也表明，学生最反感的是传授这种“敲门砖”式的“宿构作文”，认为这无形中鼓吹了虚假浮泛的学风，对他们的人生观都有恶劣的影响。
③写作教学的问题很大，要改革很难，我看可以从这里入手，就是要摆脱那种“宿构作文”的教学思路。
也要改改“急躁症”，不能太功利，不能只面对考试，还是要着眼长远，着眼整体语文素养的提升。
作文教学很难“教”，好像投入和产出往往不成比例。
的确，作文教学不好把握，没有适合所有学校与学生的万全之策。
写作能力的提升归根到底要靠语文综合素养，靠积累，而语文素养，包括才情、个性、潜能，不全是“教”出来的，有很多东西“教”不出来，能“教”的只是一部分。
比如写作的技能、知识、套路，也就是一些“规矩”，是可以“教”的，但写作水平的整体提升又不能只靠这些。
我们可以教学生如何“做文章”，教一般的路数和技巧，但很难教“做好文章”。
不可教不是不要教，不是放弃，而是需要整个语文教学来配合，需要比较长时间的训练和积累，不能立竿见影。
作文课和阅读课一样，需要气氛，需要熏陶，需要不断激发学生表达言说的欲望。
无论什么教学法，重要的是让学生对写作有兴趣，应当想办法营造一种氛围，引起学生动笔的兴趣，有了兴趣就好办。
如果把作文课上成应试技巧课，完全纳入高考或中考准备，那是很难引起兴趣的。
如果教师自己都很功利，对写作没兴趣也没感觉，那也不能
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