教学评价的分类和功能.docx
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教学评价的分类和功能
①《课标》中的课程总目标是：
提升学生的信息素养。
学生的信息素养表现在:
对信息的获取、加工、管理、表达与交流的能力；对信息及信息活动的过程、方法、结果进行评价的能力；发表观点、交流思想、开展合作并解决学习和生活中实际问题的能力；遵守相关的伦理道德与法律法规,形成与信息社会相适应的价值观和责任感.
归纳为课程需要关注的三个方面：
知识与技能;过程与方法；情感态度与价值观。
（有人将“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观"各画成一条数轴,三条数轴在原点交叉，并相互间隔90°，形成空间立体三维直角坐标系。
即所谓的“三个维度”，只不过是个“文字游戏”而已！
）
②课堂教学目标是:
知识、技能、情感。
每一节课中，课堂教学目标有三条左右的具体目标即可.
知识、技能、情感三个方面的教学目标，有时可以各自单独写成一条,更多的是两两合在一起写成一条，或是三三合写成一条。
反对本本主义，反对教条主义，要根据课堂教学的实际情况撰写课堂教学目标.
知识目标中，常用“知道”、“了解"、“理解”等词语来表述。
技能目标中，常用“学会”、“掌握”、“熟练掌握”等词语来表述.
情感目标中,常用“体会”、“体验”、“感受”、“认识"等词语来表述。
（见《课标》《教研手册》）
三、教学评价的分类
由于教学评价是针对教学某一方面的内容或活动展开的,因此，我们根据教学内容的不同，将教学评价分为以下类型:
（一）按评价基准分类，教学评价可分为相对评价、绝对评价、自身评价
1．相对评价
相对评价是在被评价对象的集合中选取一个或若干个个体为基准,然后把各个评价对象与基准进行比较，确定每个评价对象在集合中所处的相对位置.
为相对评价而进行的测验一般称为常模参照测验。
它的试题取样范围广泛，测验成绩表明了学生学习的相对等级。
由于所谓的常模实际上近似学生群体的平均水平,所以这种测验的成绩分布符合正态分布规律.
利用相对评价来了解学生的，总体表现和学生之间的差异或比较不同群体问学习成绩的优劣是相当不错的.它的缺点是基准会随着群体的不同而发生变化,因而易使评价标准偏离教学目标,不能充分反映教学上的优缺点,为改进教学提供依据。
2．绝对评价
绝对评价是在被评价对象的集合之外确定一个标准，这个标准被称为客观标准。
评价时把评价对象与客观标准进行比较，从而判断其优劣。
评价标准一般是教学大纲以及由此确定的评判细则。
为绝对评价而进行的测验一般称为标准参照测验。
它的试题取样就是预先规定的教学目标，测验成绩主要表明教学目标的达到程度，所以这种测验的成绩分布通常是偏态的。
低分多高分少，为正偏态；低分少高分多，为负偏态。
绝对评价的标准比较客观.如果评价是准确的，那么评价之后每个被评价者都可以明确自己与客观标准的差距，从而可以激励被评价者积极上进。
但是绝对评价也有缺点，最主要的缺点是客观标准很难做到客观，容易受评价者的原有经验和主观意愿的影响。
3．自身评价
这种评价既不是在被评价群体之内确立基准，也不是在群体之外确立基准,而是对被评价的个体的过去和现在相比较，或者是对他的若干侧面进行比较。
例如,某学生上学期的数学成绩是70分,这学期是80分,说明他的数学进步了；若该生的语文成绩两个学期都在80分以上，说明他的语文比数学要好些。
自身评价的优点是尊重个性特点，照顾个别差异，通过对个体内部的各个方面进行纵横比较，判断其学习的现状和趋势。
但由于被评价者没经过与具有相同条件的其他学生作比较，难以判定他的实际水平和差距,激励功能不明显。
因此，在实践中常需把自身评价和相对评价结合起来使用。
（二）按评价功能分类
按评价功能分类,教学评价可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价1．诊1.断性评价
这种评价也称教学前评价或前置评价。
一般是在某项活动开始之前，为使计划更有效地实施而进行的评价.通过诊断性评价，可以了解学习的准备情况，也可以了解学生学习困难的原因，由此决定对学生的适当对待。
2．形成性评价
形成性评价是在教学进行过程中，为引导教学前进或使教学更为完善而进行的对学生学习结果的确定。
它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题等，以便及时反馈，及时调整和改进教学工作。
形成性评价进行的较频繁,如一个单元活动结束时的评估，一个章节后的小测验等.形成性评价一般又是绝对评价，即它着重于判断前期工作达到目标的情况。
对于提高教学质量来说，重视形成性评价比重视总结性评价更有实际意义。
3．总结性评价
这种评价又称事后评价,一般是在教学活动告一段落时为把握最终的活动成果而进行的评价。
例如学期末或学年来各门学科的考核、考试，目的是验明学生的学习是否达到了各科教学目标的要求。
总结性评价注重的是教与学的结果，借此对被评价者所取得的成绩做出全面鉴定,区分等级，对整个教学方案的有效性做出评定。
表12-1 诊断性评价、形成性评价和总结性评价的对比
类型要点
诊断性评价
形成性评价
总结性评价
实施时间
教学之前
教学过程中
教学之后
评价目的
摸清学生底细以便安排学习
了解学习过程，调整教学方案
检验学习结果，评定学习成绩
评价方法
观察、调查、作业分析、测验
经常测验、作业分析、日常观察
考试或考查
作用
查明学习准备情况和不利因素
确定学习效果
评定学业成绩
（三）按评价表达分类
按评价关注焦点分类，教学评价可分为定性评价和定量评价、过程评价与结果评价
1．定性评价
定性评价是对评价资料作“质”的分析，是运用分析和综合、比较与分类、归纳和演绎等逻辑分析的方法，对评价所获得的数据、资料进行思维加工.分析的结果有两种：
一是描述性材料，数量化水平较低甚至毫无数量概念;另一种是与定量分析相结合而产生的，包含数量化但以描述性为主的材料。
一般情况下定性评价不仅用于对成果或产品的检验分析，更重视对过程和要素相互关系的动态分析。
2．定量评价
定量评价则是从“量”的角度，运用统计分析、多元分析等数学方法，在复杂纷乱的评价数据中总结串规律性的结论。
由于教学涉及人的因素，各种变量及其相互作用关系是比较复杂的,因此为了提示数据的特征和规律性,定量评价的方向、范围必须由定性评价来规定。
可以说，定性评价和定量评价是密不可分的，两者互为补充，相得益彰，不可片面强调一方面而匆视了另一方面。
3．过程评价与结果评价
这两种评价通常是根据评价内容的焦点来区分的。
过程评价主要是关心和检查用于达到目标的方法和手段如何。
例如，完成某一教学目标，用录像教材好还是用程序化教材好。
因此，过程评价往往是在教学过程或教学设计过程进行的。
它倾向于完成还需要修改的形成性评价的功能，但是也完成过程中对时间、费用、学生接受情况等方面的总结评价。
成果评价或称产品评价是关心和检查计划实施后的结果或产品使用中的情况。
例如，某录像教材的教学效果或某教学设计方案的实施效果。
它倾向于完成总结性评价的功能，但也可提供形成性评价的信息。
四、教学评价的原则
为了做好各种教学评价工作,必须根据教学的规律和特点,确立一些基本的要求，作为评价的指导思想和实施准则。
具体来说，教学评价应贯彻以下几条原则：
（一）客观性原则
这条原则是指在进行教学评价时，从测量的标准和方法，到评价者所持的态度，特别是最终的评价结果，都应符合客观实际,不能主观臆断或掺入个人情感。
因为教学评价的目的，在于给学生的学和教师的教以客观的价值判断，如果缺乏客观性就会完全失去意义，还会提供虚假信息，导致错误的教学决策。
贯彻客观性原则,首先应做到评价标准客观,不带随意性；其次应做到评价方法客观，不带偶然性；第三应做到评价态度客观,不带主观性。
这就要求以科学可靠的评价技术为工具取得真实可靠的数据资料，以客观存在的事实为基础,实事求是,公正严肃地进行评定。
（二）整体性原则
这条原则是指在进行教学评价时,要对组成教学活动的各个方面作多角度、全方位的评价，而不能以点代面,以偏概全。
由于教学系统的复杂性和教学任务的多样化，使得教学质量往往从不同的侧面反映出来，表现为一个由多因素组成的综合体。
因此，要真实反映教学效果，必须对教学活动从整体上进行评价。
贯彻整体性原则,首先要评价标准全面，尽可能包括教学目标的各项内容,防止突出一点，不及其余；其次要把握主次，区分轻重，抓住主要矛盾，在决定教学质量的主导因素和环节上花大力气；三要把定性评价和定量评价结合起来，使其相互参照，以求全面准确地判断评价客体的实际效果。
（三）指导性原则
这条原则是指在进行教学评价时，不能就事论事，而应把评价和指导结合起来,不仅使被评价者了解自己的优缺点，而且为其以后的发展指明方向.也就是说，要对评价的结果进行认真分析，从不同角度查找因果关系，确认产生的原因，并通过信息反馈，使被评价者明确今后的努力方向。
贯彻指导性原则,首先必须在评价资料的基础上进行指导，不能缺乏根据地随意评论；其次要反馈及时，指导明确，切忌耽误时机和含糊其辞，使人无所适从；第三要具有启发性，留给被评价者思考和发挥的余地，不能搞行政命令。
（四）科学性原则
这条原则是指在进行教学评价时，不能光靠经验和直觉，而要根据科学.只有科学合理的评价才能对教学发挥指导作用。
科学性不仅要求评价目标标准的科学化,而且要求评价程序和方法的科学化。
贯彻科学性原则，首先要从教与学统一的角度出发，以教学目标体系为依据,确定合理统一的评价标准;其次要推广使用先进的测量手段和统计方法，对获得的各种数据和资料进行严谨的处理；第三要对评价工具进行认真的编制、预试、修订和筛选，达到一定的指标后再付诸使用。
五、教学评价的内容
我们知道，教学主要由以下几方面的要素组成,即教师、学生与教学手段或教学影响。
只有当这三个方面能够发挥其整体效用时,教学才可能有效.因此，对教学进行评价也要从以下三个方面着手：
（一）对学生的评价
1.学习状态。
学习状态是指学生在学习过程中情感、态度的投入状态，具体体现为学生在学习过程中的兴趣。
任何教学效果都必须通过调控学生的学习状态才能实现。
学生在课堂上有好的学习状态就会有好的发展,并会通过成绩等各方面表现出来。
学习状态包括参与状态、交往状态、思维状态、情绪状态和生成状态。
参与状态：
学生是否全员参与学；学生是否还参与教，把教与学的角色集于一身。
从而达到以学促教，以教促学,教学相长的效果。
交往状态：
课堂上是否有多边、丰富多样的信息联系与信息反馈；课堂上的人际交往与合作是否处于一种积极、融洽的状态。
思维状态：
学生是否敢于提出问题，发表见解;问题与见解是否有挑战性和独创性。
在提出问题发表见解的过程中,学生的灵感是否被不断激发,思维能力是否得到不断提升.
情绪状态：
学生是否有适度的紧张感和愉悦感;学生能否自我控制与调节学习情绪。
生成状态:
学生是否都各尽所能,感到踏实和满足；学生是否对后继的学习更有信心，感到轻松.
2.学习效益
关注学生的发展,就必须十分重视学生的学习效益.学习效益是指对学生时间与精力的占用和学生的实际收获或教育教学目标的实现之间的关系，也是一种投入产出的关系。
教学中，要讲究这种投入产出比较,争取以最小的投入获得最大的产出。
我们假设课堂教学效益用X/Y=？
公式计算，“X”就是课堂教学学生的实际收获或教育教学目标的实现,即“效果"；“Y”是课堂教学中学生花的时间和精力。
该公式表明，“效果"与“效益”成正比关系。
因此,在课堂教学评价中只要关注课堂教学的效果，就能判断课堂教学的效益。
学习效果体现在认知目标、能力目标、情感目标的达成度。
我们一般可以采用问卷法、观察法与谈话法的形式来检测学习效果。
问卷法，指评价者编制一张试卷,用于检测学生的课堂收获：
知识、技能、思想认识等。
但学生在学习过程中的有些东西是很难用试题来检测的。
这时，可以用观察与谈话的方式：
观察课堂上师生的一言一行;课后，问一问学生的感受，听一听教师的自我评价。
（二）对教师的评价
关注教师的发展,必须关注教师素质。
笼统地讲，教师的素质指教师从事教学实践活动所必须具备的知识和技能,在课堂教学中具体表现在以下几个方面；
教学思想：
从教学的宏观模式看，是素质教育模式，还是应试教育模式；是对社会需求和学生终生发展负责，还是对学生一己一时（升学）负责。
从教学的微观过程来看，教授与反馈是否注意到教育对象的全体性;教与学组织是否体现“主导”与“主体"的角色作用；知识传授、能力培养、德育渗透等是否有所偏废或顾此失彼的现象.从动态的角度看:
教师的教学思想随时间的推移是否在不断更新.
教学态度：
教学态度是否严谨认真,主要从以下三方面看:
一是教师在教学设计时，对教材、课标及学情是否研究透彻、把握准确;二是课前准备是否充分；三是课堂表现是否能严肃，不夸夸其谈，浪费时间，不目中无人.
教学能力:
教学模式的选择和应用是否符合启发性原则,体现目标性原则；教授行为能否引起 有效的学习活动,使教学过程有张有弛、活泼生动；对课堂偶发事件，能否因势利导而又使教学活动不逾轨;教师能否运用各种教学工具，做到身心一体化的表达，使学生真切地受到教育、影响。
知识素养：
包括两方面：
理论素养，课堂教学设计是否科学、实用，课后自己说课的理性分析,能否据理“自圆其说”；知识面,能否根据当时的教学需要，信手拈来相关知识充实教学。
气质表现.精神状态是否饱满，仪表体态、举手投足是否得体。
（三）对教学手段的评价
教学手段是教师在教学过程中所采用的方式、方法及策略以及所运用的教学机器。
良好的教学手段能够使教师在教学中事半功倍，而对教学手段的不恰当的采用可能会教学效益日益减退.因此，对教学效益进行评价尤显必要。
教学手段一方面表示教师在教学过程中所采用的方式方法，另一方面则包括师生在其中教与学的环境。
因此，对教学手段的评价也就包括以上两个方面：
1．对教学方法与策略的评价
任何教师在从事教学时都要采用一定的方法与策略,有些方法与策略当被教师在教学中运用时,则能使教师的教学如虎添翼，教学效率得以不断提升，而某些教学策略为某些教师所采用时不仅不能促进教师教学的发展，反而使教师的教学效益日趋减弱。
对教师的教学方法与策略进行科学的评价能够促使教师不断采取措施来优化自身的教学方法和策略.
2．对教学环境的评价
教学环境是教师的教与学生的学相互作用的环境,良好的教学环境能够促使教师的教学效率不断地提升，反之，则可能使教师的教学效益不断消减。
对教学环境的评价能够促使学校、教师开动脑筋采取措施来促使教学环境的不断优化.
校园环境包括：
（1）学生生活其中的校园环境
良好的校园环境应包括优美、雅致的校园自然环境，如宽阔的校园林阴大道，闲适的花厅水榭,标准的运动场地,清新的自然气息.浓厚健康的人文环境，包括健康向上的人际交流氛围，奋发向上学习精神，定期开展的校园文化、学习活动等。
（2）学生学习其中的课堂环境
课堂环境包括教师开展教学活动时师生、生生之间信息交流的有效程度，情感互动的融洽程度以及教学活动开展中师生的幸福状态。
六、教学评价的功能
从系统的观点出发，我们一般是把研究对象看作是一个系统。
在评价一个系统的作用的时候，就要首先评价系统内各要素的组织形式及在运动状态下各要素所发挥的作用。
具体地说,就是评价系统中各要素之间，相互联系相互制约的作用，从而使系统发挥更大的功能。
教育心理学和教学论专门研究了教学评价对提高教学效果的作用,具体可以概括为教学评价的如下几个功能：
1、诊断功能
评价是对教学结果及共成因的分析过程，借此可以了解教学各方面的情况，从而判断它的成效和缺陷、矛盾和问题。
全面的评价工作不仅能估计学生的成绩在多大程度上实现了教学目标，而且能解释成绩不良的原因，如学校、家庭、社会和个人中哪方面的因素是主要的，就学生个人来说，主要是由于智力因素，还是学习动机等其它非智力因素的影响，抑或是两者兼而有之.教学评价如同体格检查，是对教学观状进行—次严谨的科学诊断，以便为教学的决策或改进指明方向。
2、激励功能
评价对教学过程有监督和控制作用,对教师和学生则是一种促进和强化。
通过评价反映出教师的教学效果和学生的学习成绩。
经验和研究都表明,在—定限度内，经常进行记录成绩的测验对学生的学习动机具有很大的激发作用、这是因为，较高的评价能给教师.学生以心理上的满足和精神上的鼓舞，可激发他们向更高目标努力的积极性；即使评价较低,也能催人深思，激起师生奋进的情绪,起到推动和督促作用。
3．调控功能
评价的结果必然是一种反馈信息，这种信息可以使教师及时知道自己的教学情况，也可以使学生得到学习成功和失败的体验，从而为师生调整教与学的行为提供客观依据。
教师据此修订教学计划、改进教学方法、完善教学指导；学生据此变更学习策略、改进学习方法、增强学习的自觉性。
教学评价有利于使教学过程成为一个随时得到反馈调节的可控系统，使教学效果越来越接近预期的目标。
4．教学功能
评价本身也是一种教学活动。
在这种活动中、学生的知识、技能将获得长进，甚至产生飞跃。
如测验就是一种重要的学习经验，它要求学生事先对教材进行复习，巩固和整合已学到的知识技能，事后对试题进行分析，又可以确认、澄清和纠正—些观念。
另外，教师可以在估计学生水平的前提下，将有关学习内容用测试题形式呈现，使题目包含某些有意义的启示，让学生自己探索、领悟，获得额的学习经验或达到更高的教学目标。
第二节国内外教学评价的对比研究
一、我国对教学评价的研究
国内外许多教育家都认为教育评价起源于中国.远在公元前551-公元前479年东周时期的孔子就有教育评价思想，而《学记》中的评价思想则更为完善。
教育评价理论最初起源于对学生的学力检验。
在中国，自隋炀帝置进士科始，沿续了1300年之久的封建科举制度,其实就是一个关于学生学力检测、评价的制度，作为一种最初萌芽，它在教育评价史上占有重要位置。
至于教育评价的另一形式——-教育视导，早在汉代就已在我国出现，这一制度一直沿续到全国解放以后。
中国的教育评价萌芽虽然开始很早，但由于受到封建制度的桎梏，并没有进一步发展，它缺乏对教育全面的、科学的考察,并且存在许多弊端.改革开放以来，我国的教学评价也进行了多次改革.1993年6月，中共中央，国务院印发了《中国教育改革与发展纲要》，强调要“建立各级各类教育的质量标准和评估体系”.1999年6月,《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：
我国教育中必须“建立符合素质教育要求的学校、教师和学生的评价机制"。
2001年1月,《中国基础课程改革纲要》中指出：
要建立促进教师、学生和课程不断发展的课程评价体系.评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现与发展学生多方面的潜能，了解学生发展中需求,帮助学生认识自我，建立自信，促进学生在原有水平上的发展，发挥评价的教育功能。
由此可见，教学评价作为一种具有监督与促进学生发展功能的方式，越来越受人们的重视。
在吸收发达国家教育评价理论的基础上,我国课堂教学评价研究取得了多方面的进展，主要有以下几个方面：
[1］
1．课堂教学评价的价值取向的研究
改革原有的教师中心模式为师生互动模式已成为共识。
原有的课堂教学评价偏重对教师的教学设计、教学技能、教学组织及教学媒体的评价，忽视对学生学习过程、学生的能力、态度、情感变化、学习的参与程度、学习动机的评价.基础教育课程改革背景下的课堂教学评价奉行“以学生发展为本”的理念，关注学生的知识、能力、技能、态度情感、价值观的全面均衡发展，关注课堂教学要与学生的发展相结合,“育人"重于“教书”，彻底改变以往以教师为中心、以书本为中心的课堂教学评价取向。
2．课堂教学评价强调量化与质性评价相结合的研究
传统的教学评价一直以量化评价为主导，我国在20世纪80年代兴起的标准化考试就是量化评价的典型应用。
量化评价曾发挥过非常重要的作用，但随着时代的发展,量化评价的弊端逐渐凸显.诸如学生的情感、态度和价值观等方面是很难用量化的方式测量的。
传统的量化评价以管理者为出发点，将师生排除在外,忽视教师和学生的需求，这是有悖于教育初衷的.量化评价严格以预期的一元标准为基准，忽视教育教学的复杂性与多元性，因此引进新的评价理念与方法势在必行.20世纪70年代以后，在各国的教育实践中都呈现出质性评价逐渐取代量化评价的趋势。
质性评价以“实践理性”和“以人为本”为出发点，确定了学生与教师在评价中的主体地位，注重对教与学的过程进行记录与评价，是发展性评价、诊断性评价的结合。
3．引进多种新的课堂教学评价方法的研究
20世纪90年代，我国学者和一线教师开始引进国外评价理念与方法。
最具代表意义的就是档案袋评价的引进与应用。
档案袋评价法是有利于学生全面发展的一种新的评价方法，它强调教师与学生是评价的主体与参与者，采用他评与自评相结合的方式。
以发展性档案袋为例，学生将自己的学习目标、示范作品、学习成果以及学习过程等资源放入自己的档案袋，记录自己的成长过程,体现了评价的开放性、自主性和发展性。
诸如此类的新方法还有很多，例如苏格拉底对话评价法、作品展示法、问卷调查法及座谈法等。
新的评价方法为课堂教学评价增添了活力。
4．关注教师成长与学生发展相统一的研究
课堂教学评价体系的核心目标是促进学生主动健康地发展.作为教学的导向，课堂教学评价体系在兼顾学生知识与能力、过程与方法、情感、态度与价值观的养成外,同时构建了一个促进教师发展的平台，对教师的教育理念、思维方式、教育行为和反思意识提出了具体要求。
这无疑对教师的成长有促进作用，但同时也对教师提出了更高要求，这需要教育管理部门、培训部门各方面的支持才能达到。
二、美国教学评价研究与实施现状［2]
统观美国教学评价与研究现状，我们可以发现其某些方面的发展趋向，鉴于美国各阶段教学评价内在的一致性和连贯性,本书仅以美国大学教学评价的发展趋向的展示使读者对美国各阶段的教学评价窥豹一斑，对美国教学评价的发展现状有一个大体了解。
（一）评价主体的多元化
美国的大学教学评价是由学校组织的，校外任何组织都无权干涉。
评价的主体是多元的,包括学校管理者、同行教师、学生、教师本人、校友等。
其中最有影响的是系主任评估、系统的学生评估、同行的评估意见等。
（二）教学评价贯穿教学系统的全过程
从教学系统论的观点来看,教学过程是多个有目的、有顺序的教学环节的集合，各环节之间有机配合、相互影响,共同对教学目标的最终实现发挥合力作用。
因此,要想全面、客观地评价教师的教学质量，必须对教学中的每一个环节都进行认真的了解和检查。
美国著名大学在教学评价的系统性方面为我们提供了很好的经验。
1.授课前的准备
教师在教学之前的周密设计和充分准备是取得教学成功的根本保证，也是教师良好教学态度的真实体现。
学校要求教师将上课前的准备工作如编写课程指南、选择学生参考书目、收集与研究教学案例、确定课堂讨论题目、挑选与复印学生阅读材料、安置和调试教学仪器、设计课后作业、开发测验和考试工具等反映教学准备情况的纪实性材料集中起来,交给校教师教学评价委员会,作为反映教学质量的基础档案或佐证材料.
2.课堂教学的实施
美国著名大学对课堂教学有许多具体而独特的要求，课堂教学评价的内容标准包括如下个方面:
（1）用清晰、准确并且幽默的教学语言,讲述抽象的学科内容；
（2）教学的内容和进度适合学生的知识基础和能力水平；（3）使用有效的教学方法，激发学生对专业学习的兴趣和渴望；（4）以分析和质疑的态度,介绍学科前沿理论以及发展趋势,不是一味地向学生传授陈旧的专业知识；（5）及时、科学地调整教学内容，使其与专业领域的变化密切相关；（6）鼓励全体学生积极参与课堂讨论，辨析和评判各种观点,分享各自的知识、经验和感悟；（7）认真、清楚地回答学生提出的问题,并且公平照顾到每个学生的学习需要；（8）给学生布置有价值的课后作业、研究项目和考试题目；（9）在教学中能够有效地利用课堂时
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