幼儿园课程张婕老师期末整理.docx
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幼儿园课程张婕老师期末整理
2012-2013学年第一学期幼儿园课程期末整理
补充：
我国关于学前儿童的重要教育文件：
《幼儿园教育指导纲要（试行）》、《3——6岁儿童学习与发展指南》
五大学科领域：
健康、语言、科学、艺术、社会
上海学前教育四大板块：
生活、运动、游戏、学习
1.课程：
curriculum来源于拉丁语,其含义是“跑道”或者是“奔跑”。
用名词形式解释该词的含义，“跑道”即“学程”，其含义是为儿童设计的学习轨道。
用动词形式解释该词的词义，“奔跑”即“学习的过程”，其含义是儿童对自己学习经验的认识。
2.课程定义的维度
（1）学科（领域）维度：
将课程看作是教学的科目，包含以文化遗产和科学为基础组织教学的各种课程形态。
学科课程注重学科科学体系，并根据学习者的发展特征和认识水平编制教材，让学习者进行系统的学习。
（2）经验维度：
以儿童主体性活动的经验为中心组织的活动，也叫做生活课程、活动课程、儿童中心课程，起源于杜威的进步主义教育思想。
经验课程以开发与培养主体内在的、内发的价值为目标，突出地将生活现实和社会课题，或者说以社区、经验、活动、劳动等作为内容编成，旨在培养丰富的具有个性的主体。
其基本着眼点是儿童的兴趣和动机，以动机为教学组织的中心。
（3）目标维度：
将课程定义为“预期行为的结构化序列”，把预期的学习结果和目标看作为课程的观念。
目标维度起源于博比特、查特斯的课程工学，后经泰勒等人发展。
（4）计划维度：
将课程定义为“学习者在学校指导下所获得全部经验的计划和方案”，以计划的维度界定课程，反应的是一种综合的倾向，通常包括对目的和特定目标的阐述，对内容的选择和组织，或者是暗含着或者显示着一定的学与教的类型，还包括对结果的评价方案。
3.课程的价值取向（课程的核心问题）
（1）一元化课程与多元文化课程
一元化课程：
是一种“主流中心”的课程，是一种以占主导地位的民族的文化、历史、立场和经验为中心设置的课程。
多元化课程：
将多元文化的影响注入课程和活动设计，尊重因民族、地域、家庭背景导致的文化差异。
课程既要能体现各种文化之间的差异，又要在尊重各种文化的同时，将主流文化与少数族群的文化融合成一体。
（避免排他导致的负面影响以及全包容导致的负载量过大）
（2）分科课程与活动课程
①分科课程：
又称科目课程，指的是根据培养目标和科学发展水平，从各门学科中选择适合一定年龄阶段的儿童的发展水平的知识，组成教学科目。
分科课程将科学知识加以系统组织，使教材依一定的逻辑顺序加以编排，注重儿童在学习过程中知识和技能的掌握。
代表人物：
夸美纽斯、郝尔巴特、斯宾塞
优点：
注重让儿童掌握基础知识和技能，且容易被老师把握。
缺点：
只关注学科逻辑，容易脱离儿童的生活实际。
②活动课程：
以儿童的兴趣、需要和能力为出发点，通过儿童自己组织的活动而实施的课程。
活动课程打破了学科本身的逻辑，注重儿童的学习过程本身。
代表人物：
杜威（课程的中心在于儿童本身的社会活动，让儿童通过主动活动去获得经验）
优点：
从儿童的需要和兴趣出发，与儿童生活相贴近。
缺点：
缺乏严格的计划，不容易使儿童掌握系统的知识（逻辑性差）。
（3）显性课程与隐性课程
显性课程：
是有计划、有组织的学习活动，其中学生有意参与活动的成分很大，学生主要通过课堂教学获得预期性的学术知识和技能。
隐形课程：
是无计划、无组织的学习活动，学生从中通过学校环境（物质环境、社会环境与文化环境）获得隐含于课程中的非预期经验，主要是知识、形成态度和价值观。
显性课程和隐性课程之间存在着内在联系。
一方面，在显性课程实施过程中常常伴随着隐形课程；另一方面，隐形课程在实施过程中不断转化为显性课程。
（4）补充：
学科课程与综合课程
①学科课程
优点：
一般是有内在逻辑结构的课程；能为儿童提供学科（领域）中的关键概念；已有相当长的运用历史；有较强的可操作性
不足：
较少顾及儿童的兴趣和需要，较少顾及儿童不同水平发展
②综合课程：
将各种课程各种因素综合化的课程，其方式主要包括：
学科领域综合、发展方面综合、通过专题综合、通过幼儿园环境综合、通过主题的综合（常用）
优点：
是有关联的课程；能促进主动学习；由儿童一起参与设计，并能符合儿童兴趣与需要；能使儿童发展与知识结合成一体
不足：
不可能达到知识完整性要求；失去了各科目的独特性
4.幼儿园课程与其他各级各类课程的异同
相同点：
关注社会文化和知识性质的特点
不同点：
幼儿园课程更为关注儿童个体的发展（在儿童早期，更多采用是具体的材料和活动，课程较多地是采用活动而不是上课的形式加以组织）
5.幼儿园课程的要素
要素：
课程理念（核心）、课程目标、课程内容、教育方法、教育形式和课程评价
关系：
课程的理念一旦被确定，课程的目标、内容、方法和评价等课程的各种成分就有可能在课程理念的统合下形成一个协调的整体，并发挥其总体的功能。
课程理念：
儿童的自然发展教师预定的教育任务
一般能力的获得学业知识和技能的获得
游戏教学
对儿童发展和一般能力的强调
对教师教学的学业知识、技能的强调
课程目标：
过程取向=========结果取向
课程内容：
儿童经验=========知识逻辑
教育方法：
启发、诱导=========传递、灌输
教育形式：
小组、个别=========小组、集体
课程评价：
过程评价=========目标评价
6.幼儿园课程的基础：
心理学、哲学、社会学
（1）幼儿园课程的心理学基础
①皮亚杰认知心理学——知识构建
物理经验：
主体动作所产生的有关客体位置、运动和性质的经验，从主体个别动作中获得，是关于客体本身的经验，即主体对客体固有特性的反映。
（对学龄前儿童尤其重要）
逻辑数理经验：
通过反省抽象的机制形成，其涉及一系列动作，强调主体对一系列的动作之间的关系进行协调，特征在于主体对自身动作协调的反省。
建议：
（1）为儿童提供实物，让儿童自己动手去操作
（2）帮助儿童发展提出问题的技能
（3）应该懂得儿童认知发展中存在的困难
启示：
（1）为儿童提供丰富的学习环境和机会
（2）.鼓励儿童去思考、去推理和解决问题
（3）应适应不同发展水平的儿童的发展
社会建构理论：
关注社会交流时，儿童知识构建的价值和儿童认知发展的非独立性
应用：
（1）鼓励儿童在社会交往中学习，给儿童发展提供社会交往的机会和情境
（2）在道德和社会知识方面也可以由儿童建构
②历史-文化学派维果茨基理论——最近发展区、鹰架教学、心理工具
最近发展区：
是指儿童实际心理年龄与其依靠帮助解决问题所能达到的水平中间的差异
鹰架教学：
为儿童提供教学，并逐步转化为提供外部支持的过程
心理工具：
能扩展心理能力，帮助儿童记忆、注意和解决问题的内在工具，如语言和其他媒体，能帮助儿童把握自己的行为
启示：
1.要善于发现最近发展区（评价）
2.强调通过各种类型的互动，促进儿童的发展
3教学要落在最近发展区内（鹰架教学）
4.课程应该具有足够的弹性
影响：
1.幼儿园课程应该既能适合儿童的发展，又能对儿童的认知具有挑战性
2.幼儿园课程应该能够帮助儿童获得智慧的和社会交往的技能，特别是获得语言技能
3.幼儿园课程应该能够通过提供支持，对儿童的思维提出挑战，并使儿童获得成功
4.幼儿园课程还应该为儿童提供文化工具，帮助儿童适应所处的外部世界和文化情景
差异性比较：
1.从逻辑思维的方面（发明和证实）：
维果茨基认为，儿童依据的是语言，内化的东西是一些能引起注意的和有助于记忆的分散的常规，它们能在最大限度上为建立合理的假设提供机会；皮亚杰则认为，社会情境引起认知冲突，而儿童通过要求获得更协调的关系系统和补偿系统的逻辑，寻求重新平衡。
2.从动手操作经验的方面：
两人都强调动手操作的重要性。
维果茨基认为，动手操作首先是一种接受文化影响的模仿形式，在此过程中，逐步掌握前口头语言的象征意义；皮亚杰则认为，动手操作是认知冲突发生的途径（在模仿中突破）。
3.从外部规则和逻辑运算方面：
维果茨基强调通过操作形成技能，外部规则以语言为中介由专家控制信息并传递给儿童；皮亚杰则认为，运算具有逻辑功能，能将一些事物归为一个协调的系统。
逻辑运算不能通过内化，只能通过自身的内在构建得以实现。
4.从文化工具和物理知识方面：
维果茨基认为，知识来自成人已经发明的工具（主要是语言），认知发展的方向首先来自文化工具，然后到达儿童，是一个在自己心理水平上将外部工具重新建构的过程；皮亚杰则认为，儿童通过动手操作，将物理知识重新构建到一个更明确、更协调的符号表征系统中去，感觉动作和语言动作以平行的方式发展，随后发生相互冲突、进而重新建构。
③成熟理论
基本观点：
主张人类发展过程主要由遗传决定
启示：
（1）教师应重视儿童学习的“准备状态”
（2）教师应该基于儿童的兴趣和需要设计课程、创设环境
影响：
重视材料和活动的选择，其依据在于儿童的兴趣（区角布置及材料的选择与撤换）
④精神分析理论
启示：
（1）强调早期儿童人格培养，学前儿童心理健康发展。
（2）强调发展儿童的表现和表达活动，解决儿童早期心理冲突（游戏和艺术是儿童表
现和表达情绪、情感的重要途径）
④行为主义理论
启示：
（1）对儿童学习任务的分析、确认儿童原有的知识水平、以小步递进的方法施教复杂
的学习任务。
（2）运用强化、复习和练习，联系环境中情境刺激物控制的手段。
（3）提供榜样
（2）幼儿园课程的哲学基础
①经验论和唯理论
经验论：
“白板说”，知识由后天经验产生
代表人物：
洛克对幼儿园课程的影响：
蒙特梭利课程
唯理论：
天赋观念、内在观念
代表人物：
笛卡尔对幼儿园课程的影响：
福禄贝尔课程恩物（强调儿童自我纠正）
（3）幼儿园课程的社会学基础
①人类发展生态学——课程价值取向取决于社会文化
基本观点：
勃朗芬布伦纳所谓的生态环境包括小环境、中间环境、外环境和大环境，这些不同层次、不同性质的环境相互交织在一起，构成一个具有中心，又向四处扩散的网络。
小系统：
发展着的人在具有特定物理和物质特征的情景中所体验到的活动、角色和人际关系的一种样式。
中间系统：
由发展中的人积极参与的两个或者多个情景之间的相互关系。
（幼儿园和家关系）
外系统：
发展中的人并未参与，但又影响或受其中所发生的一切所影响的一个或多个环境。
（社区、父母工作单位）
大系统：
各种较低层次的生态系统在整个文化或者亚文化水平上存在或者可能存在的内容上和形式上的一致性，以及与此相联系并成为其基础的信念系统或意识形态。
启示：
1.在编制和实施幼儿园课程时，需考虑各层次生态环境和因素
2.不存在一种最好的，能适用于不同文化背景中的所有儿童的教育方案，各种不同教
育方案能很好地适用不同文化背景中的儿童。
5.幼儿园课程与教育活动
①幼儿园课程——游戏
界定：
以特征区分游戏与教学，是幼儿园中不可缺少的一类活动
裴雷格勒尼：
界定为“更多的游戏和更少的游戏，”看作是与一个从“纯游戏”到“非游戏”的连续体相关联的位置，有益于把教师从区分工作和游戏而带来的为难中解脱。
特征：
①非真实性②源于内在动机③过程导向④自由选择⑤积极情绪
作用：
（1）能促进儿童认知、情感和动作技能的发展
（2）有益于幼儿进行幼儿园课程各学科（领域）的学习。
（3）有益于幼儿园课程各学科（领域）的整合
②幼儿园课程——教学
界定：
以特征区分游戏与教学
特征：
是一种有目的、有计划的由教师对儿童实施影响的活动，其更多强调教师的作用以及教学的结果。
③幼儿园课程——日常生活
界定：
游戏活动和教学活动以外的，幼儿在园的其他活动，包括幼儿入园、喝水、进餐、盥洗、如厕、睡眠、起床、离园等与日常生活直接关联、满足幼儿基本生活需求的活动。
地位：
日常生活活动在幼儿园课程中占据重要的地位，是幼儿园课程的一个重要特质
其原因在于：
①保教合一②幼儿的年龄特征和学习特点
④关系：
互相补充与融合
（1）日常生活活动与另两类活动相互补充、融合
（2）游戏和教学是两种有本质区别的活动，不可互相替代但又相互补充，两者应优化结合
与另外两种活动相互补充、融合
⑤结构化教学特征
低结构化教育活动和高结构化教育活动的一些主要特征：
低结构化教学活动高结构化教学活动
1.儿童和教师共同确定目标1.学习的目标主要由教师预定
2.活动主要由儿童发起2.活动主要由教师发起
3.活动的动机主要是儿童的需要3.活动的动机主要是老师的奖惩
4.强调活动的过程4.强调活动的结果
⑥最优结合方式
分离式：
在幼儿园教学活动中，游戏和教学可以相对分离，即在幼儿园活动的某段时间内安排纯游戏活动，而在另一段时间里安排纯教学活动。
提示：
容易操作与评价，易被教师掌握，易被管理者运用。
插入式：
在教学中插入游戏，或在游戏中插入教学，这种结合方式经常被用。
提示：
游戏可以教学活动的先导或后继，原则上要求既要有益于提高教学的有效性，又要避免干扰儿童自发、自主的游戏活动，应自然而不生硬。
整合式：
是实现游戏与教学结合的一种高级形式，它使两种性质不同的活动融合成一体。
提示：
操作难度大，需要教师善于把握儿童的所思、所感，有应变的处理实际矛盾。
评价：
不能简单地定论这三种结合方式孰优孰劣，一切取决于幼儿园教育实践的需要。
最优化的全部含义就在一定场合和情境下最适当地运用某种结合方式，其衡量指标就是幼儿园教育活动的有效性。
6.幼儿园课程编制模式
①目标模式
代表人物：
泰勒
哲学基础：
实用主义哲学思想
心理学基础：
行为主义心理学
模式内容：
1.确定目标2.选择内容3.组织实施4.课程评价
课程影响：
在幼儿园课程编制过程中，强调课程目标的制定，强调课程目标的层层分解并落实到具体的教育活动中，强调根据课程目标是否落实和达成来评价教育的结果。
评价：
优势：
形成具体化、结构化的操作程序
不足：
机械化，忽视非行为因素，层层分解与幼儿的整体学习方式不符
对儿童自身兴趣和老师创造力不够尊重
认为获得知识能力科学探索能力比儿童后项发展更重要，把儿童的认知经验割裂
②过程模式
代表人物：
斯坦豪斯
哲学基础：
立足于教育的内在价值
心理学基础：
现代儿童发展心理学和认知心理学中合理部分
模式内容：
①不绝对反对目标，但是过程模式的目标与目标模式的目标有本质区别
（宽泛、不作为评价的主要依据，非行为性）
②逻辑的起点是内容的选择并非目标的预设
③课程是一个开放的系统。
课程影响：
（1）淡化课程目标的预设，强调儿童活动的课程
（2）淡化教师在教育活动组织中的计划性和控制性，强调根据儿童的兴趣和需
要组织活动，尊重儿童的选择和创造
（3）淡化根据客观标准对幼儿园教育进行评价
（4）强调过程性评价，强调教师自我在教育评价中的作用
评价：
优势：
强调教育和知识内在的、本体价值；强调在教育过程中对具体情境的诊断；强调“教师即研究者”所应发挥的作用；强调对于儿童主体精神与创造性思维的培养
不足：
难以把握
7.幼儿园课程目标取向
①行为目标：
以儿童具体的、可被观察的行为表述的课程目标，指向的是实施课程以后在儿童身上所发生的行为变化。
优点：
客观性、可操作性；具体、明确、便于操作与评价
缺点：
不能反映较高层次的、非行为性的教育要求，忽略教师、幼儿的互动过程和创造性
②生成性目标：
是在教育过程中生成的课程目标，其价值取向在于“实践理性”
表现性目标：
指向儿童个性表现，强调个性化、创造性，其价值取向在于“解放理性”
优点：
关注幼儿个性发展和创造性表现，关注师幼互动过程
不足：
具有不可预测性与不可控制性
8.幼儿园课程内容设置
①课程内容即教材
含义：
课程内容的重点放在教材上，较多考虑知识的系统性与逻辑性
表现：
关注教师
评价：
优点：
系统性和可操作性强
不足：
不一定是儿童需要和感兴趣的
②课程内容即学习活动
含义：
把关注点放在儿童做些什么方面，强调课程与社会生活的联系，强调儿童在学习中的主动性
表现：
设计和安排大量活动，并让儿童在参与活动过程中探索和发现
评价：
优点：
关注儿童的活动
不足：
不一定能引起儿童深层次的心理结构的变化（没有从根本上反映出学习本质）
③课程内容即学习经验
含义：
把课程内容看做是儿童的经验，认定儿童是主动学习。
儿童是否真正理解和获得课程内容，主要取决于儿童已有的心理结构，取决于儿童与环境之间的有意义的交互作用。
表现：
关注环境的创设和儿童学习经验的获得
评价：
优点：
避免了前两种取向的短处
不足：
课程编制者和教师难以把握
9.幼儿园课程内容组织原则
①逻辑顺序和心理顺序
逻辑顺序：
根据学科本身的系统以及内在的联系组织课程内容
心理顺序：
以适应儿童心理特点的方式组织课程内容
②纵向组织和横向组织
纵向组织：
按照课程组织的某些准则，以先后顺序排列课程内容
横向组织：
按“广义概念”组织课程内容，即打破传统的知识体系，使课程内容与儿童已有经验连为一体
③直线式组织和螺旋式组织
直线式组织：
将课程内容组织成一条逻辑上前后联系的直线，使前后内容互不重复
螺旋式组织：
在不同的阶段，课程内容会重复出现，但是这些重复出现的内容在深度和广度上都有所加强。
10.幼儿园课程内容实施取向
忠实取向：
将课程实施的过程看作是忠实执行课程计划的过程。
课程实施要忠实地反映课程设计者的意图，从而达成预期的课程目标。
（建筑工人——建筑师）
相互适宜取向：
将课程实施的过程看作是课程计划者与实施者之间通过协商而相互适宜的过程，课程实施者可以根据实际情况对课程专家设计的课程计划进行适当的调整。
（钢琴家——谱曲者）
创生取向：
课程实施者们自身创造的过程，在具体教育情景中创设新的教育经验的过程，而已有的课程计划只是为这个经验创生过程提供的平台，教师与儿童即创造者。
（足球运动员——教练）
11.幼儿园课程评价
①幼儿园课程评价取向
目标取向：
将课程评价看做是将课程的计划与预设的课程目标相对照的过程，课程目标是课程评价的标准。
过程取向：
强调的是课程计划与实施的全过程，包括在课程运行过程中教师与儿童在具体的教育情境中所发生的全部情况。
（不受目标限制）
主体取向：
将课程评价看做为评价者和被评价者、教师与儿童等共同构建意义的过程，是一种多元的价值判断的过程。
②幼儿园课程评价类型
总结性评价：
一种结果评价，旨在通过课程实施以后获得的效果进行评价，以验证课程的成功程度和推广程度。
形成性评价：
一种过程评价，旨在通过对课程发展过程中所获得的材料的分析和评价，调整和改进课程方案，使正在形成中的课程更为完善。
区别：
形成性评价总结性评价
关注问题的起因关注问题的程度
提供改进课程的依据提供制定政策的依据
强调改进强调甄别
12.早期教育课程模式和教育方案
①班克街早期儿童教育方案
理论基础：
①弗洛伊德追随者的心理动力学理论
②皮亚杰、温纳等儿童认知发展理论
③杜威、约翰森、艾塞克斯和米切尔等一些教育理论和实践工作者
特点：
发展——互动
方法：
主题网与课程论
②蒙特梭利课程模式
理论核心：
自发冲动、活动和个体自由（自由、作业、秩序）
教育内容：
日常生活练习、感官训练、肌肉训练和初步知识的学习
教师角色：
观察者、指导者、提供榜样
③直接教学课程模式
理论基础：
建立在斯金纳的操作性条件反射的理论基础上，儿童行为的变化和个体差异根据儿童学习加以解释。
教师角色：
主动的教育影响的施予者、强化者
④海伊斯科普（High/Scope）课程模式
理论基础：
皮亚杰儿童发展理论
实施方法：
计划-做-回忆
教师角色：
鼓励儿童积极解决问题
⑤方案教学
方案教学的组织和实施过程没有固定的程式，应根据时间、地点和条件灵活地确定操作步骤。
一般有三个阶段：
（1）方案的起始阶段（方案教学主题的选择，观察儿童兴趣与需要决定；方案教学主题网络的编制，避免衍生过多细节，抽象概念具体化）
（2）方案活动的展开阶段（建构活动、调查活动和戏剧扮演活动，积极互动，充分利用家长及社会资源，适时调整与反馈）
（3）方案活动的总结阶段（技巧、策略以及儿童探索过程）
⑥瑞吉欧教育实践
理论基础：
进步主义思潮，皮亚杰和维果茨基等建构主义理论
主要特征：
方案活动（比方案课程弹性更大），源自方案教学和生成课程
模式特点：
儿童以小组活动为主的形式与教师一起合作探索
（1）创造性表现和表达是知识构建的基本要素
（2）共同建构在方案活动中有重要地位
（3）记录既是学习的过程，又是学习的结果
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