纽曼的教育思想.docx

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纽曼的教育思想

纽曼的教育思想

历史的超前——论纽曼的自由教育思想

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摘要

纽曼在《大学的理想》中倡导自由教育，并提出大学应致力于学术的传递而非探索，应培养学生的个人修养而非单纯地为学生的职业生活做准备。

《大学的理想》于德国大学模式的问世后仍然在维护着英国传统大学的地位，它指出了大学与大学教育的“本质”，并对后世大学与高等教育的发展产生了巨大的影响。

本文对纽曼的教育思想做简要的总结，并结合我国高等教育现实状况分析纽曼教育思想的价值。

关键词：

纽曼大学自由教育

纽曼的生平简介

约翰·亨利·纽曼（JohnHenryNewman，1801-1890）是19世纪英国著名的神学家、教育家、文学家和语言学家。

他于1816年考入牛津大学三一学院，1820年获学士学位，1822年获奥里尔学院院士称号，1825年成为英国国教牧师。

1833年，纽曼作为牛津运动的领袖之一倡导对于国教天主教的强化，并按照早期基督教教会模式整顿国教，抵制政府对教会的干预。

1845年他皈依罗马天主教。

1852年，纽曼在爱尔兰发表的系列演说，集结出版成书名为《论大学教育的范围和属性———对都柏林天主教教徒演讲集》，后来经过多次修订补充，于1873年再次成书，书名为《大学的理想》（TheIdeaofaUniversityDefinedandIllustrated）。

1858年他辞去了校长的职务。

1878年当选为牛津大学三一学院荣誉院士，后被里奥八世教皇封为红衣主教。

1890年纽曼在伯明翰去世。

纽曼主要的教育思想

大学与自由教育

“大学是教授一般知识的场所。

这意味着，它的目标，一方面是理性的,而非道德的；另一方面，是知识的扩散和漫延，而非进步。

如果它的目标是科学和哲学的发现，我不明白大学为什么应拥有学生。

如果它的目标是宗教训练，我不明白它如何能成为文化和科学的中心”。

在纽曼看来，这样的理念乃是大学的立“学”之本。

而这样的理念其实现的途径，却唯有通过自由教育。

纽曼应是自由教育理念应用于大学教育的旗手。

古希腊的先哲亚里士多德倡导“最崇高的教育应以发展理性为目标，使人的心灵得到解放（自由）与和谐发展”，并反对教育为具体的职业做准备。

然而，当时为“自由教育”而设立的“七艺”并不具备真正的科学意义，它仅仅是一种人类认识自然初期形式的经验知识的“总结与升华”。

而在古希腊之后，纽曼之前，“自由教育”的提法则在多数情况下仅仅满足于与对古典著作的研习，并无真正意义上对于“自由”的引导。

纽曼则指出，教育目的在于“通过某种教育，理智不是用来造就或屈从于某种特殊的或偶然的目的，某种具体的行业或职业抑或是学科或科学，而是为了理智自身进行训练，为了对其自身故有的对象的认识，也是为了其自身的最高修养”。

正是这样的教育，我们称之为自由教育。

这种指向自由的教育旨在对于知识的享受，旨在对于真理的追求。

它绝不受具体的职业目标或物质报酬的激励，而仅仅以教育自身为目的。

纽曼认为，真正的大学应为自由教育而设：

它训练学生的心智，增进学生的个人修养，锻炼学生的理智能力。

这种自由教育的产物，乃是集智慧、勇敢、宽容、修养等于一身的“绅士”。

这种“绅士”，他智力发达，情趣高雅，直率、公正、客观、举止高贵，注重礼节；是充满智慧和思想，富有勇敢、正直、宽容等英国上层社会优良品质的人。

“他拥有训练有素的头脑,高雅的品味,热忱、平等、不感情用事,待人处世形象高贵彬彬有礼”。

他不直接是医生、律师、法官、工程师或商人，然而他心智成熟，具有判断力和理性，进而可以轻松从事任何一项职业。

自由教育的魅力即在于此，它造就了一个经济上独立的、具有良好教养和有闲暇时间的人，一个受过教育的人实际上就是一个自由的人。

知识传授的特点

从纽曼开始，大学自由教育似乎就与重视人文学科的教育近似的画上了等号。

人文学科可以发展人的理性，培养人的思维。

它使得人类得以了解自身的历史、文化，可以“将新的一代带入人类优秀文化精神之中……”。

需要说明的是，纽曼并不轻视科学知识的教育。

在他看来，所有的知识应处于同等的地位，这正是知识整体性的要求。

只有整体性的把握知识才能够实现人的自由发展。

与此同时，纽曼还主张知识本身即为目的，这样的观点与他的自由教育论相统一。

学习只有以获取知识为目的是才具有自由的性质。

一旦抱有附加的目的，比如职业倾向性或物质利益的驱使，学习行为就不再那么高贵。

纽曼认为，“知识具有某种理智的品性，是通过感官能领悟到的东西，是表明了对事物的看法的东西。

它看到的又远不止是可以感知到的，它能一边观察一边对观察到的东西进行推论，能将观察所得形成观点。

知识表达自身不是光靠阐述，而是靠推理。

它从一开始就具有科学性质，知识的高贵也体现在其中。

知识之所以真正高贵，之所以有价值，之所以值得追求，其原因不在于它的结果，而是因为知识内部含有一种科学或哲学的胚芽。

这就是知识本身即为目的的理由……”。

另外，纽曼认为，大学即为自由教育的场所，就应当传授完整的、普遍的知识。

纽曼将所有知识视为一个有机整体，其中各分支学科知识都是这一整体的有机组成部分。

大学应该教授“全部”的知识，就需要教授全部知识中的神学，否则大学教授的知识将不完整。

“宗教真理不仅是知识的一部分,而且是一般知识的条件。

把它排除在外,就使大学教学支离破碎。

用希腊谚语说,就是从四季中去掉春天”。

教学与科研的关系

在纽曼看来，科研职能是对大学自由教育的妨碍。

他认为科研主教学需要两种不同的才能，同时兼备两种才能的人并不多见。

“忙于向学生传授自己现有知识的人，不可能有闲暇或精力去获取新知识。

探寻真理的人往往是离群索居，心不旁骛。

这是人类的常识。

最伟大的思想家在研究自己的课题时总是专心致志，不允许自己的工作被打断。

他们在做别的事情时总是心不在焉，行为怪僻，或多或少对课堂及公共学校退避三舍”；“教学需要和外界打交道，而实验和思辨的自然家园隐居”。

我们认为，纽曼对于这一点的论述却有其合理之处。

雅斯贝尔斯在其《什么使教育》中也曾举出科研促进教学的反例：

“对此，马克思·韦伯曾举出黑尔姆霍尔茨和兰克两人，认为他们是差劲的教师……”。

因此，在纽曼看来，对于实行自由教育的场所——大学，其中的教师们理所应当集中精神进行教学，而非热衷于科学研究或是以其它的形式发展科学本身。

去除职业教育

在一个自由教育论者那里，职业教育的开展无异于人性的泯灭。

纽曼看来，职业教育带来的是功利化，它将人培养成为掌握了技术的工具，而对于真正的知识却无所收获。

这种教育给人以片面的知识，成套的学习方式和方法，从而学生不必经过深思熟虑也可以掌握。

这种教育对于理智与判断力的提升并无太大的益处，相反，它让人习惯于接受不经思考就可以得来的现实，让人学会技术而非之时。

这样的教育正与纽曼理想中的自由教育背道而驰，它不会培养人的品性，不会使人成为“自由人”和“绅士”。

因此，在大学中应该排除职业教育。

大学学习应以全部的知识的内容，以追求真理为目的，总言之以实现人的自由的最高的宗旨。

大学的教学方法

纽曼认为，让学生进行自由、主动地学习是自由教育的根基。

他强调学生的主动探索，强调学习的严肃性与整体性。

此外，他还强调文化陶冶的作用，认为大学应使学生在一种洋溢着浓厚的知识气氛的环境中学习，使学者们“处于纯净明洁的思想氛围”之中。

并且，大学应特别重视学生与教师的充分接触，以此促进学生的学习并以此为基点成就自由教育。

对纽曼教育思想的几点评价

纽曼教育思想中的局限性

纽曼认为知识本身即为目的，他在“好”与“有用”二者之间选择了前者。

纽曼认为，“有用的”并不一定是“好的”，而“好的”却必定是有用的。

具体来说，职业教育、功力教育、实用主义教育固然有用，但是这种教育不会锻炼人的理智力，而使人成为一种被知识、被职业所限制的人。

这种人对于真理模糊不清，即使他技能或效率高出常人，也不是一个教育良好的自由人。

纽曼认为追求知识就是学习本身的目的，学生应该为了这个目的而参与学习，大学也应该围绕这个目的而设立。

大学作为大学应该教授系统的全部的知识，而非实用而功利性的知识。

这样，大学培养出的学生才是真正自由的人，才是良好的公民，是品格优秀的绅士。

这样的人，他具备了“好”，进而也是最有用的。

我们看到，尽管纽曼主张大学去除职业教育，主张大学应抛弃实用主义，但这作为他对大学发展的建议似乎已被历史所忽略。

我们可以这样认为，纽曼作为红衣主教，他受经典理论影响较深，对于人性的理解较深并且予以足够的重视。

他的教育观理应侧重人的自由与全面的发展，理应选择全面的知识作为教育内容并坚持自由教育。

而在纽曼所处的时代，大学向社会的需求进行着不断地靠近。

在那样的背景下，纽曼的教育哲学会体现出保守而复古的一面，这是正常的。

然而，一个人不可能学习世界上所有的知识，教授知识的教师也无法掌握人类所有的知识。

况且知识本身是因何而生？

知识是一种上升为理论的经验，它存在的目的最初也是为了指导实践，是为了延续人类的文明。

如果说知识具有功利性，那么这种功利性可能就体现在此。

并且，教授陶冶心智的知识时又必须以具体的、实在的知识作为载体。

在教学过程中，我们直接接触到的是具体的知识，而非全部的知识。

全部知识无法研习，它必须以具体的知识为出发点，这也就必然会导致在教育过程中，能力有限的个人会向偏向某一具体的知识。

这并不是人的异化，而是一种必然趋势。

纽曼认为知识的价值在于陶冶而非为职业生活做准备。

而对于人的陶冶也应考虑人的社会化，即教育应与社会需求有着一定的衔接。

在这里，纽曼存在着局限性。

物质决定着意识，这是我们唯物主义者的观点。

在大学教育中，知识如果不能为学生提供一些较为直接的生存技能，那么知识更深层次的价值在于何处？

只不过，过分的强点功利性的知识会引发短期行为，进而会导致教育目的的偏离。

而实用主义之所以为历史所选择，乃是因为社会需求或者经济条件本身是制约大学发展的重要因素。

大学能否生存一定程度上取决于大学是否为社会做出贡献，甚至是是否为社会做出了巨大的贡献。

也就是说，完全脱离社会需求的知识本身就是不存在的，完全脱离社会需求的教育也是不完善的。

而期望将社会需求与教育相脱离的教育观，我们也会认为是多少有些过于理想主义。

在《大学的理想》写作的时期，德国大学模式的精髓即已经开始被越来越多的大学所认识。

纽曼却依然坚定的认为，知识本身即为目的，进而大学的一切应围绕着知识的传授。

这里，生搬硬套，死记硬背的方式为纽曼所批判，那么理想的方式竟在何处？

纽曼选择了文化陶冶，使学生与学者有充分的接触。

而学者的优秀风气又于何处体现？

在此，纽曼似乎夸大了科研对于教学的阻力。

他过分地强调了科研对于教师独立性甚至是自蔽性的塑造。

我们看到，于教师方面，从事科学研究可以拓宽他们的视野，完善他们教学的内容。

更为重要的是，了解知识的产生与发展对于大学学习来说是举足轻重的。

从事研究工作的教师可以将学生带入他/她的研究领域，以使他们体会真正的求知过程，感受到真正的科学精神。

“只有自己从事研究的人才有东西交给别人，而一般教书匠只能传授僵硬的东西。

”并且，了解知识的产生毕竟属于纽曼所述的“全部的知识”之中。

在这一点上，纽曼的思想确有历史局限性。

纽曼教育思想的价值

英国学者I·T·科尔则断言:

“在纽曼以后的所有关于大学教育的论著都是对他的演讲和论文的脚注。

”美国著名高等教育家布鲁贝克在评述高等教育哲学文献时也指出:

“在高等教育哲学领域的所有著述中，影响最为持久者或许当推红衣主教纽曼的《大学的理想》”。

我们看到，大学最终向着纽曼所不期望的方向发展。

洪堡模式以及“多元化巨型大学”似乎就已经背离了纽曼的哲学。

但是，历史上依然存在着众多学者追随着纽曼的“大学的理想”，他们倡导大学追求真理，实行为了自由的教育。

芝加哥大学第五任校长赫钦斯曾经激进的批判实用主义观念盛行的美国高等教育。

他提出芝加哥大学最基本的特征之一就是“永远与纽曼所倡导的思想保持一致……”；德国著名的存在主义哲学家雅斯贝尔斯在他的著作《什么是教育》中论述了本真教育的特点，认为教育是“人对人的主体间灵肉交流活动,包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能,将文化遗产教给年轻一代,使他们自由地生成,并启迪其自由天性”。

《什么是教育》一书中对于纽曼虽然只字未提，但它其中的思想，却是与纽曼所倡导的自由教育有着相同的闪光点。

反观现实，我们似乎更能体会到纽曼的价值。

现阶段我国的大学教育对科学知识较为注重，而对人文社会科学知识以及学生个人修养的陶冶则较为轻视。

这一点所带来的不利影响已为现实所证明，这里不再进行相关的探讨。

另外，我国的大学中也确实存在着教师重视科研、轻视教学的现象。

科研与教学虽然都是人才培养的重要途径，但是这其中的替代关系也有待于我们进一步的思考。

更为严重的是，我国现在的高等教育普遍存在着一种浮躁的风气。

对于学术的追求，这种大学理应具有的热情似乎在衰减，取而代之的是为了名利而做出的种种有伤大学风气的事情。

我们认为，回归纽曼所设想的“理想大学”必定不是解决以上问题的方法。

然而，我们参考纽曼的思想，从中体会自由教育的精髓，便可以对于现实问题有更为清醒的认识。

我们说，思想可以被超越，但不应该被彻底地遗忘。

纽曼的大学观，他对于教育的认识，在指引人类教育事业的发展中起到了长久的作用。

参考文献：

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