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略读课文与精读课文的区别
关于略读课文与精读课文的区别
长久以来，受应试教育的影响，由于略读课文不列入考试范围，许多教师在实际教学重视精读课文，略读课文成为“鸡肋”，甚至有很多教师根本就是跳过略读课文，最多也只是让学生自己看一下就一笔带过了。
然而，略读课文占每单元三分之一的篇幅，肯定不是“鸡肋”来的。
那么略读课文处一个什么地位呢？
如何教略读课呢？
下面就浅谈一下我对略读课文教学的认识。
一、略读课文的编排意图及其教学目标。
（一）选材范围
略读课文一般是选择故事性较强，文字浅显，趣味性浓，比较容易引起学生的兴趣，又便于阅读理解的故事性作品或社科类作品。
（二）略读课的教学目标：
一是从内容上说，理解课文的要求要低于精读课文的教学，一般是“粗知课文大意”，只要抓住重点、难点帮助学生理解即可，词句的理解不作为训练的重点。
二是从方法上说，教师要更加放手，主要靠学生自己把课文读懂，并在读中掌握读书方法，提高阅读能力。
（三）编排意图
编者安排略读课文的教学，目的之一是要我们训练学生略读的能力，不要求咬文嚼字，只要求“粗知课文大意”目的之二是让我们培养学生独立阅读的能力，自己把课文读懂，在实践中掌握读书方法。
二、略读同精读的关系
叶圣陶曾经说过：
“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。
”“如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半”。
“精读文章，只能把它认作例子与出发点，既熟习了例子，只定了出发点，就得推广开来，阅读略读书籍。
”叶老已经十分精辟地阐述了精读与略读的关系，精读是略读的基础，略读是精读的补充，它们都是阅读的最基本的方法，有着各自不同的作用，略读与精读一样重要。
三、略读同精读的区别
（一）基本模式
1．精读课：
初读课文，整体感知；抓住重点，深入领悟；品读赏读，揣摩写法；积累语言，尝试运用。
在这个基本式的基础上，可以有许多变式。
对于景美情深的课文（包括诗歌），可以用创设情境，激情导读，反复诵读，穿插评读的思路组织教学。
对于托物言志的课文，如《白杨》，教学的重点应是借物喻人的语言，先理解字面的意思，再体会字里行间背后含着的意思，在读、思、议中知其志，抒其情，明其法。
对于以事喻理的课文，如，《画杨桃》《钓鱼的启示》，可在事与理之间设计重点问题，引导学生研读、品读重点句段，讨论交流，既了解事件，又悟出道理。
2．略读课：
更需整体把握，不宜肢解课文。
建议采取几遍读的方法。
如，一读，读对读通，口诵心惟；二读，画画批比，粗知大意；三读，交流收获（可以是受到教育启发的，可以是好词佳句的，可以是文章写法的，可以是读书方法的），积累语言。
（二）主要特征
精读是以传授本质的，带规律性的知识为主要特征，重在“精”“细”；而略读课则是精读的延展与深化，教学略读课文的目的是使学生在教师的引导下自觉、准确地把在精读课文中所获取的基础知识、阅读方法、经验等迁移到略读课文的学习中，将知识转化为技能。
四、遵循原则：
《语文课程标准》指出：
“学会运用多种阅读方法。
”“加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。
”这里同样提出了略读的要求。
其实，在信息时代，略读更能迅速、便捷地获取大量信息，在日常生活中，略读比精读应用更为广泛。
由此可见，略读课文有着重要的教学地位，并非“鸡肋”。
那么上好一节略读课须遵循以下原则：
（一）弄清略读课与精读课教学的区别。
即把精读课学生学到的读书方法用到精读课上，让学生自学为主。
对于高年级应多让学生谈谈自己学后的感悟，培养学生的自学能力与思维能力。
（二）弄清教师的地位。
在略读课上教师是配角，学生是主角,起穿针引线作用，如何能发挥的更好，教师在备课时就要弄清，哪些需要你说，哪些是彻底放手的。
（三）备课要扎实。
有的教师可能会觉得略读随便背背就行了，基本上是让学生自己解决阅读提示的问题就行了。
可是我认为阅读提示的问题学生自学时就能解决，我们又何必要问能？
因此我们在备课设计问题时就要站在学生的角度考虑、设计问题，设计的问题要有价值：
另外我们要比学生懂得更多，这也就要求我们备得一定要扎实，别仅仅是停留在教参给的资料中，要有一定的深度，要把学生没想到的我们要备到。
文章来源：
略读同精读的区别
（一）基本模式
1．精读课：
初读课文，整体感知；抓住重点，深入领悟；品读赏读，揣摩写法；积累语言，尝试运用。
在这个基本式的基础上，可以有许多变式。
对于景美情深的课文（包括诗歌），可以用创设情境，激情导读，反复诵读，穿插评读的思路组织教学。
对于托物言志的课文，如《白杨》，教学的重点应是借物喻人的语言，先理解字面的意思，再体会字里行间背后含着的意思，在读、思、议中知其志，抒其情，明其法。
对于以事喻理的课文，如，《钓鱼的启示》，可在事与理之间设计重点问题，引导学生研读、品读重点句段，讨论交流，既了解事件，又悟出道理。
2．略读课：
更需整体把握，不宜肢解课文。
建议采取几遍读的方法。
如，一读，读对读通，口诵心惟；二读，画画批比，粗知大意；三读，交流收获（可以是受到教育启发的，可以是好词佳句的，可以是文章写法的，可以是读书方法的），积累语言。
（二）主要特征
精读是以传授本质的，带规律性的知识为主要特征，重在“精”“细”；而略读课则是精读的延展与深化，教学略读课文的目的是使学生在教师的引导下自觉、准确地把在精读课文中所获取的基础知识、阅读方法、经验等迁移到略读课文的学习中，将知识转化为技能。
（三）主要方法
1．弄清略读课与精读课教学的区别.即把精读课学生学到的读书方法用到精读课上，让学生自学为主。
对于高年级应多让学生谈谈自己学后的感悟，培养学生的自学能力与思维能力。
2．弄清教师的地位。
在略读课上教师是配角，学生是主角，起穿针引线作用，如何能发挥的更好，教师在备课时就要弄清，哪些需要你说，哪些是彻底放手的。
3．备课要扎实.有的教师可能会觉得略读随便背背就行了，基本上是让学生自己解决阅读提示的问题就行了。
可是我认为阅读提示的问题学生自学时就能解决，我们又何必要问？
因此我们在备课设计问题时就要站在学生的角度考虑、设计问题，设计的问题要有价值。
文章来源：
略读课文该怎么上？
略读课文是精彩内容的延续，它，不容轻视、更不容忽视！
因为，它不能精细的上，要区别于精读课文，要上出“略读的味道”！
那么，怎样才能使略读课文有特有的略读味道呢？
在此我提出自己的教学建议，与各位语文老师们互议。
一、回顾本单元的主题。
采用设计话题的形式，与孩子们共同回忆本单元的课文内容，直击精彩、烙下记忆，回归单元主题。
二、梳理单元中的学习方法。
主要帮助孩子们整理好那些零碎的、片面所用的、曾经的学习方法，结合第一环节的回顾，体现语文工具性与人文性的沟通。
三、学法的迁移。
经过上面两个环节的铺垫，将学习的方法与主题学习迁移到现学的略读课文上，让学生能真正实现学以致用、举一反三的语文学习效果。
因为老师教语文是为了不教语文，而学生学语文是为了自学语文。
四、延伸本组主题。
通过学生的迁移性学习，教师随后进行适当的知识把关、能力引领、情感熏陶，让学生深入到本组教学的情感中，达到本组教学的目的。
也许，略读课文就应该是：
单元主题的延续；单元教学方法的整合；单元情感的深化……让我们共同探讨吧！
文章来源：
探寻略读课文教学简约之美
——关于略读课文教学规范的几点思考
【内容摘要】针对略读课文教学存在囫囵吞枣、视作闲文、精雕细琢等困惑，透视略读课文衔接紧密、突出实践、注重拓展等独特之处，在实践中注重导入部分借助学生质疑和学习提示奠定略读课文教学基调，再根据问题整体感知略知大意，深入研读时以提炼主线、捕捉细节等来凸现略读本色，加强方法习得、能力迁移、课内外延伸等，努力思索略读课教学过程中适合、有效的教学规范，不断探寻略读课文教学简约之美。
【关键词】略读课文教学简约策略
发现：
略读课文教学困惑
近几年，一直徘徊于低年级教学，本学年再次回到高年段教学不免产生攀登高峰的不适应感，尤其是对于略读课文的教学尝试更是困惑重重。
故而，笔者特别留意此类课文的教学观摩，进行了不少实验教师的访谈，也尝试了略读课文教学实践。
“略”意为“简单、略微”；顾名思义，“略读”就是简单地读一读、略微知道大意即可。
然而，在我们的课堂教学中，“略读”往往没那么简单、粗略。
困惑之一:
囫囵吞枣,简略成忽略
略读课文不像精读课文那样严格细致，内容上只要求“粗知课文大意”，不需字斟句酌；方法上则更加放手，主要靠学生自己把课文读懂。
于是，就有了课堂上让学生先轻描淡写地读，再任其自由地交流，似乎体现了略读课文的教学特色。
殊不知，这样有如囫囵吞枣，学生读到的恰似过眼云烟，学习效果仅仅停留在浅层。
教师忽视学习指导，略读课文的简“略”等同于“忽略”了。
困惑之二：
视作闲文，简略为省略
略读课文一般篇幅较长，而教学课时又少，于是一些教师便将其视为“闲文”，任由学生自己去读；再加上略读课文中既不安排识字、词句学习任务，又没有需要思考的课后问题，更没有相应要完成的课堂作业，为了“充分利用”时间，有教师就将其视作阅读练习处理甚至挤出了课堂，“简略”成“省略”。
困惑之三：
并驾齐驱，简略变雕琢
综观全套人教版实验教科书，其中的略读课文无论从内容、还是语言上看，大多为名家名篇，篇篇文质兼美、富有文化内涵和时代精神。
面对这些阅读精品，教师不免产生难以割舍的感觉，略读教学变成精雕细琢，一课时变成两课时、甚至三课时，将略读课文与精读课文并驾齐驱、均等用力，结果导致匆匆忙忙赶进度。
阅读教学亦应如人的合理饮食——既要有饕餮大餐，更得有粗茶淡饭，互相调节方能相得益彰。
透视：
略读课文独特之处
略读课文的教学是语文教学中一个重要的部分，人教版实验教科书从第二学段起出现略读课文，且随着年级的升高逐步增加略读的份量。
到了第七册，略读课文不仅仅出现在每个单元的末尾，且融在其中，与前面的精读课文彼此呼应；至第三学段第九册起，略读课文与精读课文交替出现、平分秋色。
两者交相辉映，成为了阅读教学不可分割的联合体。
略读课文到底有什么独特之处呢？
如何正确认识略读课文的地位、领会编者的意图呢？
笔者浏览了全套教材，并将目光聚焦在目前正在执教的第十册，就其特点做粗浅剖析。
特点之一：
紧扣主题，前后衔接紧密
实验教材中的略读课文紧扣各单元主题，从每一课的导语中，我们清晰地感觉到精读、略读课文相互间的联系，其文章体裁、学习内容、写作特色等均有类似之处，且有着共同的学习要求与目标。
这两类课文虽有一致的目标，但功能与分工却有差异：
精读课文承担着本单元教与学的主要任务，引导学生掌握阅读这类文章的方法与规律；而略读课文则是精读的补充与延伸，是学生通过阅读实践，学习方法、学习能力迁移的有效平台。
教学略读课文时应该瞻前顾后，有机融合。
特点之二：
突出实践，强调自读自悟
相对于精读课文，略读课文较为浅显，这样正好为学生提供了阅读的阶梯，创设了更好的独立阅读的实践机会。
篇首的导语就像学习伙伴，为自主学习指出了方向。
仔细揣摩导语，前半部分是与精读课文、本组主题建立联系，而后半部分则是独立阅读方法的提示、文本语言特色的感悟以及课外学习延伸指引等。
因而，在略读课文的教学中更应强化学生的主人翁意识，强调学生自读自悟，迁移运用在精读课文学习获取的知识经验，在略读实践中提高独立阅读的本领。
特点之三：
注重拓展，开阔学生视界
略读课文是联系课内外阅读的桥梁，教学时学生在教师的指导下，尝试运用精读课习得的方法自主阅读，适当地向课外拓展延伸，最终实现向课外完全独立阅读的过渡。
针对教材本身特点，我们可以引导学生从不同角度去理解课文，丰富学生的认识；引导学生评价文章的成败得失，提高学生赏析水平；可结合课文内容，在课前、课后阅读相关文章、书籍，收集相关资料，加大学生信息吸收量；可利用课文的某些内容，引发学生进一步探究某些问题的兴趣等。
相信，略读课文教学只要教学得法，它所发挥的作用也并不比精读课文教学的作用小。
探寻：
略读课文简约之法
在日常生活中，略读比精读应用更为广泛，其优势在于快速捕捉信息，在于发挥直觉思维的作用。
随着新课程改革的推进，略读课文教学在阅读教学中发挥着越来越重要的作用。
研究略读教学之“略”，探寻略读教学简约之法显得颇为重要。
作为一线实践者，我们在教学时不妨多作思索，不断探寻适合的略读课文教学规范。
一、导入部分，奠定略读基调
1．从课题开始，主动质疑
课题是文章的眼睛，是全文信息的高度浓缩，或直露或蕴含着文章的主旨。
学习略读课文从课题质疑入手可有效将编者预设的提示与学生的年龄、认知实际有效结合，既有利于探究和理解，又能培养学生的质疑能力。
以《大瀑布的葬礼》一课为例，一接触课题学生便会将视线聚焦到“葬礼”一词上。
带着沉痛哀伤的“葬礼”是为逝者举行的，却怎么与气势磅礴的大瀑布联系在一块儿？
针对课题学生产生了一连串的认知冲突。
将学生的问题与课文前的提示语放置一块进行比较，发现其间有着较多不谋而合之处：
问题来源 比较内容本课学习提示 学生质疑问题初知大意用比较快的速度读课文；
想象大瀑布以前和现在的不同景象。
这是一条怎样的大瀑布？
这条大瀑布到底发生了什么？
大瀑布怎么举行葬礼？
……探究原因了解造成塞特凯达斯大瀑布悲剧的原因。
大瀑布为什么会举行葬礼？
感受人文内涵读了前两篇课文，我们明白了珍惜资源、保护地球生态环境的道理；
联系实际交流读后感想。
葬礼是给人举行的，大瀑布怎么举行葬礼？
问题是学生学习的起点，是学生认知世界的真实需求，是探究新知的动力。
这时，教师就要和学生一起共同筛选出具有共性、最符合教材提示内容、最富求异创新的问题，从学生的问题中找到突破口。
“大瀑布为什么举行葬礼”则是牵一发动全身的问题，基于对瀑布今昔景象的了解，探究分析这一恶果产生原因，引发心灵震撼，将文本语言品味和思想内涵感受整合。
从质疑开始，使学生进入主动学习状态，带着浓浓的阅读期待快速进入文本学习。
2．从提示入手，新旧联系
人教版实验教材在精读课文与略读课文之间有一段优美、流畅的文字，这段提示自然地把学生的学习由精读课文过渡到略读课文。
以“永远的童年”主题单元中《祖父的园子》一课的提示为例，开头部分是“童年冬阳下的一队队骆驼，给作者留下了难忘的记忆，下面这篇课文中的哪些情景，让‘我’对童年生活久久不能忘怀……”。
导入新课时，我们不妨让学生回顾本单元精读课文《冬阳·童年·骆驼队》中台湾女作家林海音童年时一幕幕难以磨灭的记忆，接着引入萧红的童年生活与《祖父的园子》，承上启下、前后观瞻将精读课文与略读课文的主题串成一条紧密联系的线，在新旧联系中激发学生学习动机。
《猴王出世》一课阅读提示有这样的表述：
“提起神通广大的孙悟空，无人不知，无人不晓。
你想知道他最初是什么样儿的吗？
读了下面这篇课文就能找到答案……”导入新课时，不妨从学生已有认知出发，让学生说说他所了解的孙悟空，从引发原有阅读经验着手，在成功的知识分享中重点阅读“猴王出世”章节，让学生对本课学习产生浓厚兴趣，继而引领学生深入中国古典文学名著。
二、整体感知，略知文本大意
在阅读教学中，整体感知是个必然具备的环节，可以获得关于阅读文本的初步印象、粗略知道文本大意。
它对一篇课文的情感基调、理解方向、思路展示、阅读策略等方面都传递着主导信息，有利于学生形成良好的阅读心境。
略读课文前面的提示是十分有利的教学资源，为学生自主学习提供明晰的示意，提示了学习要求和方法，使精读课文和略读课文形成一个整体，指引着略读教学的有效开展。
以《景阳冈》一课为例，编者向我们提供了这样一段阅读提示：
“……课文写的是广为流传的‘武松打虎’的故事，先认真读课文，找出具体描写打虎的部分多读几遍，再想一想除了打虎课文还写了哪些内容……”提示交待了几个学习任务：
感知文本的具体描写情节“打虎”、了解其他略写的内容及其与“打虎”间的关系、评析武松这个人物。
而“先”、“再想一想”、“还可以”这几个表示先后顺序的词提示了本篇课文教学的大致步骤。
简洁的提示语体现了弹性要求，提供了较大的思维空间。
教师要细心揣摩提示，读懂它所传递的教学内涵，准确把握略读教学的脉动；在此基础上，引导学生循着提示整体感知文本，了解文章大意、初知文本内容、理清文本脉络，培养学生独立阅读的能力，让学生在实践中掌握读书方法。
再以前边的《大瀑布的葬礼》一课为例，针对学生质疑教师引导学生进行问题梳理，同时结合学习提示聚焦重点问题，再引导学生根据问题自读文本。
这样，学生就会顺着问题进行整体感知，在整体感知中自我释疑、品味语言、提升境界。
三、深入研读，凸现略读本色
语文教学效率不高其中一个不争的事实就是作为语文教学主体的阅读教学一直徘徊在以课文情节分析为中心的讲问模式。
略读课文教学对于面面俱到的情节分析和繁琐肤浅的提问应答无疑是项有力的改革。
1．删繁就简，提炼主线
用简单的方式把复杂的东西教好是语文教学的最高境界运。
略读课文教学应该做到“删繁就简”，一般只要抓住重点、难点帮助学生理解即可。
实施略读教学目的是让学生有一个语文实践的机会，在实践的过程中落实单元中的能力目标、知识目标。
教师首先要充分信任学生，大胆放手，让学生有足够的时间去自读自悟。
今年春季上城区特级教师教学展示活动中，缪华良老师执教了略读课文《金色的脚印》。
由于教师对课型、文本判断准、把握精准，抓住略读教学的特点删繁就简，教学过程体现了“略读”教学特征。
教师在让学生借助图示感知文本主要内容后，让学生选择一个主人公的描写找找感动之处，先简略处理正太郎这个人物，然后学习狐狸母子情深，这需要对文本、对课标的深入解读把握。
教师抓住文本主要情节，花不同的时间处理明线、暗线关系，花大力气去提炼主线，在深入钻研文本和准确把握学情的基础上，教师舍得“忍痛割爱”，尽显略读课教学删繁就简、以简驭繁之美。
张化万老师就如何进行略读教学时也曾指出：
“略读课文不要只在单一的人文意义的渲染，略读课文略读什么，一定要精心选择课文，突出主干、突出文本特点，其他可删；精讲课文的品读品读、感悟感悟可以缩减；还要注意学习方法迁移，为言语发展提供有效支撑……”
2.捕捉重点，细节饱满
虽说略读教学讲究“简”、“略”，但也不排斥精读，文章的重点、精彩之处还是要引导学生细细品读，使略读与精读互相融合，详略结合、层次鲜明，在内容理解、情感感染与语言感悟上也达到比较理想的效果。
如何去捕捉教学重点，“简”中突出“精”？
不妨从单元导语入手。
教材在指导学习上有比较系统的设计，每个主题单元前都有导语。
导语像一条线索串起同一主题的一组课文，建立了学习内容与情感的关联；导语明确了一个主题单元的学习重点，体现了教材对于知识技能、过程与方法维度目标的重视。
以《刷子李》一课为例，紧扣导语，以整一组单元的主题感受人物形象（王熙凤、小嘎子、严监生等）为基点，结合学习重点的目标——体会作家描写人物的方法，根据《刷子李》一课独特的写作方法“先概括后具体”、“细节描写”、“侧面烘托”等，我们可以将教学定位在感受刷子李人物形象、体会作家描写方法，对教学内容作取舍，抓住“一袭黑衣竟无白点”这一精彩细节着重体会刷子李技艺高超，与学生、与文本进行深度对话，凸现略读教学中的“重拳敲击”。
一位优秀教师在执教《刷子李》教学时，教师抓住“黑衣白点”这一富有语言感染力的细节进行重点指导：
（1）阅读3-11节，抓住“果然”、“居然”、“竟然”等引出的重点句子体会本领奇绝；
（2）联系第一自然段，辩析“有白点不要钱是否有点傻”；
（3）再读第一自然段，对于这个问题有新的体会了吗？
教师比较准确地把握住了略读课文的本色，以学生自读自悟为主，根据教材特点和单元学习重点，切中导语中“体会描写最精彩的句子”，注重人物描写细节的感悟积累，展现了学生习得方法的过程，加强了语言的实践运用，为文本其他部分的学习提供了学法借鉴和迁移的基础。
3．自读自悟，精当点拨
“导者，多方设法，使学生逐渐自求得之，卒底于不待教师教授之谓也。
”（叶圣陶）阅读是学生的个体化行为，略读课文的教学更应强化学生的主人翁意识。
个体自读和合作交流是此类课文学习的重要方式，课堂的绝大部分时间应用于学生自读自悟和交流。
教学略读课文，教师应把握课堂中教学行为的分寸。
当教师把学生引进书本后需要适时“隐退”，应腾出大量的时空让学生运用精读课文中获得的知识与方法自主阅读；汇报交流时，教师只是提纲挈领，引导学生抓住重点，提出存在问题；深入点拨时，引导学生再次去阅读，疑点再读读，趣点再品品，重点处多走一个来回，帮助学生把文本真正给读懂。
但应该强调的是“略读”不是“浅读”。
教师是应以教材为生成点，基于整组、整体的目标，该出手时就出手，特别是在重点、难点的地方，要精当点拨，激活学生阅读的热情，促进学生知识能力的培养、情感态度的增进、学习方法的迁移等，这过程也是略读课堂最亮丽的环节。
四、习得方法，拓宽阅读时空
“略读课文重在略读方法的指导，在阅读实践中，逐步培养学生的略读能力。
”（《语文课程标准》）略读教学不只是让学生在略读实践中获取信息，更重要的是要让学生在不断实践中学习、学会略读方法，从而培养学生的略读能力。
略读课文十分重视课内外的拓展延伸，如积累语言、感悟写法、文本补白、情感升华、课外阅读等。
学生在自读自悟和交流汇报中感知文本的主要内容、体会描写的精彩绝妙、感受文本呈现的生动形象、习得写作的基本方法，也培养了学习的基本能力等。
再以教学《景阳冈》一课教学为例，结合学习提示中“……这些内容与打虎有什么关系，还可以谈谈武松给你留下怎样的印象……”安排课的结尾，大致包含这些内容：
（1）体会写法。
在学习交流中习得本课的写作方法突出主干、注意详略、内容紧密关联。
（2）阅读延伸。
教师不妨选择原著中的部分相关片段呈现，加强课内外的联系，拓宽阅读教学的时空；也有效照应了本单元学习导语中的“有条件还可以读读原著中与课文相关的部分”、“在浩如烟海的文学、历史名著中，还有许多栩栩如生的人物、引人入胜的故事，正等待着……”，唤起学生亲近名著的激情，学生走入名著之旅。
（3）人物评价。
结合谈谈对武松印象，口头、书面进行人物评价，积累文本语言、重组文本信息、综合运用学到的本领，迁移运用精读课文学习习得的方法，进一步体会主人公武松的性格特点，将与人物的情感交流水到渠成地得以表达……
莎士比亚说：
“简洁是智慧的灵魂。
”简约，是一种自由的感觉，是一切美的源泉,也是一切美的终点，是一种与人的内在的自我相会、寻求存在的本质的机会。
略读课文教学以简略的教学目标、简化的教学进程、简洁的教学语言、简明的教学线条、简约的教学风格给予学习主体更为广阔、自主的学习空间，引导学生逐步向个体阅读和自由阅读过渡，为语文学习开辟另一片自由多彩、排斥纷繁的天地，让语文教学在简约中回归本源。
文章来源：
《慈母情深》说课稿
桃花江小学殷雪莲
一、说教材
《慈母情深》节
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