基于落实核心素养的教学评一致性的探索.docx

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基于落实核心素养的教学评一致性的探索

基于核心素养的“教—学—评一致性”研究

尊敬的葛科长、各位专家、各位老师：

大家上午好！

接到葛科长布置的任务，感到既高兴又忐忑。

高兴的是，葛科长给了我一个表现的机会，忐忑的是这个任务很艰巨：

核心素养是一个热点，“教—学—评一致性”又是一个热点，把这两个热点放在一块，太有挑战性了！

那就战战兢兢的叨叨一段时间吧！

希望得到各位领导、各位专家的指点。

我接触“教—学—评一致性”是从昌乐外国语学校开始的。

去年9月份，我到昌乐外国语学校调研的时候，参加了生物组的教研会商，本以为是普通的集体备课，没想到他们在进行“基于教—学—评一致性”的教学研究。

这是我第一次听到“教—学—评一致性”，以后就留心这方面的信息。

真正对“教—学—评一致性”的深入，是在去年的12月份，外国语学校邀请教研室的几位领导到外国语去听课指导，原来外国语的王洪春要在市教科院组织的一个会议上发言，主题就是“教—学—评一致性”的设计与实施。

通过这次的听课，我了解到了“教—学—评一致性”的一些知识，打那之后关注起来。

现在“教—学—评一致性”得到了市教科院的肯定与认可，先后已经有语文、历史等学科在昌乐外国语学校召开了现场会。

我汇报的内容主要有以下五方面：

▲什么是“教—学—评一致性”？

▲为什么开展“教—学—评一致性”研究？

▲“教—学—评一致性”的含义▲教学评一致性的教学设计▲教学评一致性带来的变化

一、什么是“教—学—评一致性”？

简单的说，“教—学—评一致性”就是教师的教、学生的学、课堂评价是一致的，都是围绕学习目标展开的，即教、学、评必须共同指向学习目标。

教师的教，是为学习目标的教；学生的学，是为学习目标的学；课堂的评价，也是对学习目标的评价。

目标、教学、评价之间的关系就是

（1）目标：

我要把学生带到哪里去？

（2）教学：

我怎样带他们去？

（3）学生：

如何被老师带到哪里？

（4）评价：

我怎么知道他们已经到哪里？

二、为什么开展“教—学—评一致性”研究？

在平日的教学调研中我们发现，学校与学校之间、班与班之间、教师与教师之间往往存在差距。

造成这些差距的原因有哪些呢？

1.教师的备课流程

教师的备课流程大多如下：

阅读教材和教师用书——复制以前课件或教案——寻找课外的备课资源——打开电脑备教学流程——布置外订的资料作业

这样的备课容易导致：

我要教什么？

我要怎么教？

只是凭借老师已有的经验或者老师大致知道。

在老师的备课中缺失的是学生需要学什么？

学生最好怎么学？

学生是否学到了？

2.课堂上的教和学脱节

“教师的教、学生的学”相背离的现象在当今的课堂里非常普遍！

有些教师在备课或上课时总把学生设想为“天才”，总以为“教材上有什么我就教什么？

”、“我教过了，学生一定学过了”、“学生学过了一定能考出来”，因此总是关注自己“是不是教过了，是不是讲过了，有没有讲完，有没有讲漏”，而很少关注“学生真的听懂了我所说的内容了吗？

真的学会了我所教的东西了吗”。

教师的假设程度与学生的学习程度严重脱节。

每次考完试后，总有部分老师对着学生捶胸顿足“这个问题我讲了N次了，你怎么还不会”！

3.课堂学评价随心所欲

每位教师在每一堂课上都有评价，但是很多教师往往只关注一些结果性评价，这样就难以在课堂上及时发现学生的学习问题并做出相应的调整。

课堂评价，我们更多地停留在教师对学生的回答说“对”、“好”、“正确”等评价语的层面上，缺少系统设计，没有真正发现学生学习过程中存在的问题，也没有收集和解决学生的生成性问题，因此，评价往往是随意的，甚至是随心所欲的。

4.教学活动低效烦琐

在课堂上，教学没有充分展开的现象很多：

学生说得不充分，即当学生回答问题时，教师急着替学生说完；做得不充分，即当学生练习还没有结束时，教师就急着开始讲解；学生的合作与探究不充分，即教师只是把合作探究当成形式，学生并没有真正进行深入的探究。

课堂上出现“假学习”、“假讨论”、“假合作”，这些现象的出现归根结底是教学目标意识的缺失，目标、评价与教学在课堂上没有真正达到一致。

5.寻找问题背后的根源

导致以上问题出现的原因主要有以下几点：

（1）目标问题：

课堂上无目标或缺乏目标意识，虽然老师把目标写在黑板上或打在课件上，没有发挥目标的引领作用；有目标，但目标制定不具体、不可评，目标过于笼统，难以发挥目标的引领作用；不少老师从教参上抄目标，很少从课程标准中寻找目标，目标缺乏针对性。

（2）教学活动：

设计的教学活动与目标脱节，不匹配；照本宣科，按照教材设计教学活动，被教材“牵着鼻子走”；常态课跑教材，注重知识的传授，弱化了过程、能力、情感的达成；与之相反的是展示课看着很热闹，但达成度不高，往往重活动，忽视内容。

（3）评价问题：

课堂上无评价或缺乏评价意识；虽然有了评价，但评价与目标不匹配，评价往往具有太大的随意性。

三、“教—学—评一致性”的含义

1.清晰的目标是“教-学-评一致性”的前提和灵魂。

没有清晰的目标，就无所谓“教-学-评”的活动；没有清晰的目标，也就无所谓“一致性”，因为判断教-学-评是否一致的依据就是，教学、学习与评价是否都是围绕共享的目标展开的。

也正因为这个原因，我们没有说“目标-教学-评价”的一致性，而是称之为“教-学-评一致性”，以表明目标是“教-学-评”的灵魂。

2.“教-学-评一致性”涉及两种理解：

一是针对教师而言，二是针对教师与命题专家而言。

前者是指教师在特定的课堂教学活动中，教师的教、学生的学以及对学习的评价应该具有目标的一致性；后者是指教师的教、学生的学与命题专家的命题应保持目标的一致性。

3.“教-学-评一致性”指向有效教学。

有效教学不是理性的思辨，而是基于证据的推论。

教学“有效”的唯一证据在于目标的达成，在于学生学习结果的质量，在于用什么来证明学生学会了什么，而不是建立在教师无证据的推导上，凭想当然认为学生学会了。

4.“教-学-评一致性”的实现取决于教师的课程素养与评价素养。

确定和叙写清晰的目标、选择和组织合适的素材或活动、采用与目标相匹配的方法、实施基于目标的评价，这是实施“教-学-评一致性”的基础。

下面重点谈谈教学评一致性的教学设计

四、教学评一致性的教学设计

（一）目标设计：

在综合分析中实现精准

备一节课时，教师首先要知道这一节到底要教什么，教到什么程度，换句话说就是知道自己到底要带学生到哪里去，也就是确立学习目标。

设计学习目标可以根据以下三方面进行综合分析。

1.以课程标准为依据。

如图所示，从学科核心素养到课堂教学层面共有五层，最高层次的是学科核心素养，经过课程标准、学期层面、单元层面，最终到了课堂层面。

（1）2017年版高中新课标的“基本理念”中，“核心素养”涵盖了“生物科学素养”，提出从生命观念、理性思维、科学探究和社会责任等方面发展学生的生物学科核心素养。

第一、学科核心素养融合了原有的“三维目标”（知识、能力、情感态度与价值观），是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。

是学生在长期的学习过程中逐渐形成的，而不是在一节课中就能学会的。

列举几个例子，我们了解一下学科核心素养的几个方面：

例1：

今年6月24日下午，山西太原万柏林三中刘同学在数学课堂上玩手机，其班主任褚老师从教室后门进入发现他在课堂上玩手机，将其手机暂扣。

因当时已是下班时间，故老师没有做任何处理，更没有打骂，于17点50分离校回家。

之后班主任与家长联系，但没有联系上家长。

放学后，大概在6点23分钟左右这位刘同学推车与同学离校，并未发现有异常情绪。

当晚，孩子在家选择跳楼离世......万柏林三中校长杜生奎第一时间给褚老师写公开信公开信，力挺褚老师：

手机该没收还得没收，学生该管还得管！

面对教育冲突，让老师独自承担舆论风浪的冲击，老师真的很无力，真的很弱势。

现在，有个别老师，面对问题学生，总有畏难情绪，不敢大胆管，与相关领导的支持不够，“只顾自己的乌纱帽，不管老师的死活”，大有关系。

杜生奎校长对这起事件的态度：

不推诿，勇担当，令人敬佩！

然而，从另一个角度看，刘同学的决然一跳，实际上是对生命的漠视。

近几年这样的事件屡见不鲜，对学生生命观念的培养显得尤为重要！

例2：

朋友圈里，一大哥真诚希望不要吃转基因食品了，对孩子伤害很大，他和儿子作亲子鉴定时基因不匹配，是因为孩子吃转基因食品把自己的基因改变了。

段子的背后，告诉我们，理性思维在生活中是多么重要！

例3：

近几年，有非常多的奇葩的“民间科学家”们在网络上活跃着，这位“专家”所做的探究蝗虫听觉器官的实验，你们认为符合生物学的科学探究吗？

例4：

朋友圈盛行着各种谣言。

哪些谣言曾让你深信不疑，哪些谣言让你一眼识破，你又在朋友圈里见过哪几个？

承担“传道授业解惑”的我们，是否也是社会责任培养的力行者？

国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。

应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学建议和评价建议。

课程标准对教学内容的描述的是学生经过一段时间的学习之后发生的行为变化，是不能直接拿来做学习目标的。

经过学期目标、单元目标，再到课时目标，课程标准与课时目标就有一对一、一对多或者多对一的现象。

因此需要通过分解技术进一步把课程标准细化为每节课具体的教学目标，才能落实到课堂教学中。

第二、课标分解

课标分解是一项专业技术，需要教师深刻理解课程性质、课程理念和学科素养，通过反复操练和实践才能准确分解到学习目标。

课程标准分解的基本方法分为五步：

如以“尿液的形成与排出”为例

课标要求：

具体内容

活动建议

描述人体泌尿系统的组成。

概述尿液的形成和排出过程。

收集有关肾透析、肾移植方面的资料。

描述其他排泄途径。

具体分解过程如下：

新旧目标的比较：

从原先的目标与现在初步的目标相比，现在的目标比较清晰。

要想真正实现目标的统领，还需要正确把握教材特点和研究学生的学习，才能最终确定一节课的学习目标。

2.正确把握教材特点。

要将课程标准的要求落实在课堂教学中，就要善于将教材特点置于课程标准的视角之中去思考与提炼。

本节课教材提供的素材有以下几点，结合这些材料，考虑前面初步目标的合理性。

从教材内容的设置上，也体现了对学科核心素养的培养，如针对数据进行分析，即培养学生的理性思维；本节课健康意识的养成，即培养学生的生命观念。

3.研究学生的学习。

一是要研究学生的学习起点，也就是学生的“已知”、“已会”，也就是学生已经有什么？

要特别注意收集学生已有的错误概念；二是要研究学生的学习可能性，也就是学生的“应知”、“应会”，也就是距离目标还缺什么？

困难障碍在哪里；三是要研究学生的差异性。

在“本班”中，不同的学生有不同的学习能力。

针对学生的差异，从学情出发，完善初步制定的目标，形成个性化的目标。

在目标设计过程中对课程标准、教材、学生进行了综合分析，在分析中进行调解，期望能实现目标精准。

一旦目标设计完成之后，有了目标的导向，评价任务的设计和教学设计就显得简单轻松了很多。

（二）设计评价任务

明确了学习目标之后，学生究竟能否到达目的地、到达的程度如何，是我们必须时刻关注的,这就是评价任务设计。

评价任务设计时，注意以下几点：

第一，反复审视原定目标的合理性；第二，以学习目标为归宿设计评价；第三，在评价设计中思考可能的教学设计。

学习目标与评价是相互作用的。

目标为评价提供了标尺，而评价又为目标的调整提供了依据。

本节课根据目标，设计了四个评价任务：

（三）教学活动设计——这是目标的落脚点，设计时要追求目标实现的最大可能性。

要遵循以下几点：

第一，尊重学生的学习规律；第二，科学选择教学方法；第三，与“过程性评价”一体化。

“教—学——评”一致性的“对应式”备课框架如下：

学习目标

评价任务

教学活动（环节）

目标：

……

评价任务：

……

板块：

……

目标：

……

评价任务：

……

板块：

……

目标：

……

评价任务：

……

板块：

……

本节课的第一个教学活动设计如下，注意的是不仅要将评价任务贯穿于教学活动之中，还要综合考虑学习目标、学情、教学资源的使用、时控等。

由于时间关系，本节课其他的教学活动设计不再列举。

五、教学评一致性带来的变化

1.学习目标：

从似有若无走向核心统领

在日常教学中，学习目标常常是纸上谈兵式地存在于教师的备课本上，似有若无：

你说它无，老师说已经写好了；你说它有，我们在课堂上又观察不到它，你课后去访谈老师，老师们通常也支支吾吾讲不清楚，讲不出来目标确定的依据与过程。

我们在探索“教-学-评一致性”课堂时，做的第一件事是研制学习目标，因为正确的学习目标是“教-学-评一致性”的前提，是课堂教学的核心。

为了确保“教-学-评一致性”，学习目标应该能——“该学”、“能学”、“可教”、“利评”。

“该学”，要明白究竟什么是学生在本课中该学的，就要研究课程标准，依据课程标准来研制本课的学习目标，要理解课堂学习目标的实质是国家课程标准的具体化。

“能学”，这就要求我们研究本班学生的学习情况，研究他们的学习起点在哪里，哪些学生可能会在哪个学习目标上有困难，是什么困难，他们的学习潜能在哪里，学习目标该确定到怎样的程度。

“可教”，这就要求我们研究教学资源，研究教材中用以达成学习目标的资源有哪些，教师的自身条件怎样支持教学的可能性，如何合理开发课外资源等

“利评”，这就要求我们表述的目标是“可评价的”，我们在叙写学习目标时，应多使用“能说出”、“能写出”、“能归纳”、“会总结”等可评可测的行为动词，而不太使用“理解”、“感悟”、“体会”等难以评价的词语。

2.课堂设计：

从始于教学走向始于目标

“家常教研”中的备课，十有八九的教师首先思考的是我该怎样教、我需要设计怎样的一个情境、我需要设计怎样的一个课件、我需要设计怎样的一系列提问、我需要补充怎样的一些资源，等等。

这种思考的共同特点是从“教学”开始，在还没有明确学生学习目标的情况下，首先就考虑教师“怎样教”，就好像是在还没有明确“去哪里”的情况下，首先就考虑“怎样去”。

“教-学-评一致性”理念下的教学设计，其逻辑恰好相反，我们可以称之为“始于目标的课堂设计”，它遵循的线路是“学习目标——评价任务——教学活动”，首先设计学习目标，确保课堂核心与方向的正确性；然后根据学习目标设计评价任务，评价任务用以检测学习目标，确保教师对课堂教学效果有基于证据的把握；最后才是教学活动的设计，教学活动的设计内嵌评价任务，通过有序的环节帮助学生达成目标。

3.课堂评价：

从随心所欲走向理性导航

课堂评价，我们更多地停留在教师对学生的回答说“对”、“好”、“正确”等评价语的层面上，缺少系统设计，因此，评价往往是随意的，甚至是随心所欲的。

在“教-学-评一致性”的课堂教学中，课堂评价乃是课堂推进的“导航系统”，它不断地检测学生的学习进程，不断地对学生的学习进行评价，以决定、调整教学过程。

“教-学-评一致性”框架中的课堂评价的主要特点：

一是有依据的评价。

课堂评价是依据目标的评价，评价与目标是紧密相连的两个概念，我们必须依据目标设计评价任务。

二是“为学习”的评价。

在课堂中，我们用评价任务引领学习，不断地把学生的学习现状与学习目标相对照，以了解学生是懂了还是没有懂，是会了还是没有会，然后进行教学决策。

因此，评价的目的不是为了给学生的学习一个终结性的评分，而是为了掌握学生的学习情况，以更好地组织教学，帮助学生进行后续的学习。

三是“在学习中”的评价。

“教-学-评一致性”的评价不是在课堂结束后进行的，而是嵌入教学中的，是在课堂教学过程中进行的。

学到哪里，评到哪里，教到哪里，学什么，评什么，教什么，“教-学-评一致性”让我们的课堂评价不再随心所欲，不再连自己也不知道自己究竟缘何而评，而是用评价为课堂的教与学进行理性导航。

4.教学活动：

从低效烦琐走向有序开放

在目标不明、评价不清的情况下，教学活动会很沉重，教学活动承担着无穷无尽的责任，教师对教学活动真正应负的责任反而不清楚。

教学活动的有序开放。

说是“有序”，因为它是聚向于学习目标的；说是“开放”，因为在目标明确的前提下，它不会背负太多的负担，因而是有空间的。

在具体操作中，教学活动具体化为教学环节。

“教-学-评一致性”带来的变化：

目标指向明确，教学活动为学习目标服务；评价合理嵌入，教学与评价有机整合；学习充分展开，学生的学习活动非常开放，避免了因烦琐设计造成的学习空间逼仄的现象。

5.学习信息：

从熟视无睹走向深度关切

“教-学-评一致性”的课堂时刻关注学生的学习与学习目标之间的差距，

在“教-学-评一致性”的课堂上，当评价任务落实的时候，各种各样的学习信息随即产生，这些信息是我们进行课堂评价的证据，我们必须善于捕捉、收集，进而研判，在研判的基础上决定后续的教学活动，或继续，或调整，使教学始终向着目标的方向，又始终基于学生的学情，最终保证学生获得目标引领下的进步。

在“教-学-评一致性”的课堂教学中，这样的教学环节是极其普遍的：

落实评价任务——收集学习信息——研判学习信息——调整教学活动。

最后，用一句话概括教学评一致性就是“照草下锄”。

学习目标就是草，教师的教、学生的学、教学评价就是三把锄头。

这三把锄头都向着草使劲了，目标达成了，课堂的效率也就高了。

最后，敬请各位专家批评指正，再次感谢各位的聆听！

谢谢大家！