潍坊师范学校潍坊海洋化工学校校级课题.docx
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潍坊师范学校、潍坊海洋化工学校校级课题
《中职化学教学中迁移能力培养的实验研究》
课题主持人：
韩文婧
课题编号：
课题起止时间：
2008.3——2009.11
中职化学教学中迁移能力培养的实验研究
摘要
200多年以来，有关迁移发生的机制一直是心理学和教育学领域研究的热点之一，所以每当有新的学习理论提出，迁移理论也随之更新。
在重视素质教育的时代，进行学科迁移能力培养教学策略的探索就显得尤为重要。
从教会学生学习的角度出发，我们对中职生化学迁移能力的培养进行了实证性研究。
本研究的目的是为了提高学生的迁移能力和学习能力，及为中职教师培养学生化学迁移能力的系统教学策略提供参考。
依据迁移机制理论，借鉴前人己有的研究，本文分别从学生和教师角度阐述了决定学生迁移能力的因素。
同时结合化学学科特点，从以下几方面论述了培养中职生迁移能力的具体教学策略:
培养学生良好的认知结构，培养学生的归纳和演绎能力，认清定势干扰、消除负迁移，创设复合的迁移情景、矛盾情景，对学生进行学法指导等。
本研究采用了实验组与控制组前后测实验设计模式。
以化工08级5个电子08级1个共6个教学班的学生为被试。
首先，通过前测，以确保控制组和实验组的学生基本同质；然后，根据提出的教学策略，保持正常的教学秩序，对学生进行了一个学期的迁移能力培养。
研究结果表明:
实验后实验组和控制组学生之间在迁移能力方面存在明显差异，实验组学生的化学迁移能力明显提高，化学学习能力也明显提高，实验组学生的化学科总成绩也明显高于控制组。
从而证明了本研究所提出的培养学生迁移能力的教学策略是行之有效的。
因此，在平时的教学中，我们只要有意识地按照一定的教学策略对学生进行迁移能力培养，就可以有效地提高学生的迁移能力和学习能力。
关键词：
迁移能力、能力培养、教学策略。
目录
1前言1
1.1研究的问题1
1.2研究的目的及意义1
1.3研究的假设2
1.4国内外研究现状2
1.5本文的主要创新3
2中职生化学迁移能力培养的教学策略4
2.1建构良好认知结构4
2.2培养归纳概括能力促进迁移发生5
2.3培养演绎能力加强新旧知识联系7
2.4归纳和演绎技能的融合7
2.5审析定势干扰消除负迁移8
2.6进行变式训练9
2.7创设矛盾情境促进认知结构的改组与重建10
2.8进行学习方法的指导10
2.9以《学案》为载体优化化学教学11
3中职生化学迁移能力培养的研究过程13
3.1实验设计13
3.2被试13
3.3变量分析13
3.4研究材料14
3.5研究步骤14
4中职生化学迁移能力培养的研究结果15
4.1前测统计分析结果15
4.2后测统计分析结果15
5关于中职生化学迁移能力培养的讨论17
5.1中职生化学知识迁移的心理机制17
5.2影响中职生化学迁移能力的因素17
5.3化学迁移能力的提高与学习能力提高的关系17
5.4中职生化学迁移能力的培养所应遵循的基本原则和方法18
5.5中职生化学迁移能力的培养的实验效应18
5.6本研究中存在的问题及后续研究19
6结语19
参考文献20
附录21
1前言
人类的学习不可能脱离过去的经验，每当学习者面临新的学习任务，都可能会有意或无意地与先前所学的知识、技能相联系，而后继的学习也不可避免地对以前的学习结果施加某些影响。
因此，心理学家提出“迁移”这一概念，并将其定义为“一种学习对另一种学习的影响”[1]。
化学知识的迁移，有两方面的涵义:
一是将概括性的知识具体化，缩简对新知识的认识过程；二是充分调动已有的概念、原理、规则乃至方法、态度，通过认知重组，形成一些适于解决复杂化学问题的新的规则或策略，前者可以看作是“理解性”应用，后者则是“综合性”应用。
美国著名的心理学家奥苏伯尔曾提出“为迁移而教”[2]。
因为迁移在学习和教学中如此重要，所以各种教学与学习心理学理论都不能不涉及“迁移”等问题。
200多年来，诸多的心理学家一直至力于迁移心理机制的研究。
了解迁移机制理论的历史及相关文献，可使我们在实验研究中避开误区和少走弯路，对我们的实验研究，无疑具有重要的参考价值。
1.1研究的问题
本课题试图在化学学科教学方面，对中职生进行迁移能力培养的实验研究。
通过教学实践研究，从中提炼出适合中职生化学迁移能力的教学策略，以给中职化学教师在中职生化学迁移能力培养方而提供理论与实践的指导。
1.2研究的目的及意义
1.2.1当前素质教育形式的需要
国际21世纪教育委员会的报告《教育—财富蕴藏其中》提出，而对未来社会发展的四种基本要求：
学会认知、学会做事、学会共处、学会生存。
如果说，使学生“学会学习”是学校教学的重要目标，那么，学生迁移能力的发展程度就是检验教学是否达到这个目标的可靠指标[9]。
迁移能力对一个学生来说是至关重要的，是“学会学习”的必备能力之一。
学习迁移不是原封不动的照搬，它是一种主动、积极的有选择的借鉴。
学习迁移除了包括知识、技能、情感等的迁移外，还包括了思路和方法的迁移。
迁移过程本身是一个批判、创新的过程，迁移是在灵活扬弃中进行的。
因此，培养学生的迁移能力是当前素质教育形式的需要。
1.2.2化学学科教学本身的需要
从近几年的化学教材中不难发现，信息迁移类型的题目越来越多，这此题目主要是用于训练学生的独立自学能力、思维的敏捷性、思维的深刻性、思维的独创性和严密性等。
学生的信息迁移能力不是靠做一两道题就可以培养起来的，需要一个系统化的贯穿整个中职的教学策略。
1.2.3教师提高自我素质的需要
事实上，“为迁移而教”是针对教师提出的，旨在使广大教师明了迁移的重要性，因为教师的迁移观及迁移能力是学生迁移能力能否实现的重要前提条件。
只有教师掌握好了这些基础的知识、能力，才能在教学过程中将其进行有效、合理的应用，学生的迁移能力也能得到逐步提高。
1.3研究假设
在日常教学中，有意识地运用培养中职生化学迁移能力的教学策略进行教学，能够显著地提高中职生的化学迁移能力和学习能力。
1.4国内外研究现状
1.4.1国外研究现状
早期的有关迁移机制的理论有：
形式训练说、相同要素说、经验类化理论（或概括内化说）、关系理论、分析——概括说等。
它们分别从不同的角度对迁移的机制进行了探讨，但由于研究手段的落后、研究范围的狭窄以及缺乏其他相关学科的新观念的影响，对迁移的研究仍无实质性的进展。
随着认知研究的不断进行，尤其是对认知操作及认知技能的获得的理解的加深，有关迁移是如何实现的理论也逐渐增多，对迁移中的一些基本问题也进行了更为深入的探讨。
1968年美国著名认知心理学家奥苏伯尔（D.P.Ausubel）提出了认知结构迁移理论[2]。
认知结构迁移理论的基本内容是:
学生已有的认知结构是否有利于学习新知识，有利于促进迁移，主要决定于其原有认知结构中的有关观念在内容和组织方面的特征:
可利用性（或概括性、包容性）、可辨别性（或清晰性）和稳固性。
奥苏伯尔提出，可通过设计“组织者”（organizer）（也称“先行组织者”）来改变被试的认知结构变量。
“组织者”是奥苏伯尔针对“有效地迁移”而提出的一项教学及教材编排技术。
所谓“组织者”，是先于（也可以后于）学习任务本身呈现给学生的一种引导性学习材料。
它既可以是在抽象、概括性上高于新学习材料；也可以是具体概念，在抽象、概括水平上低于原学习材料。
并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。
设计“组织者”的目的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进类属性的学习。
也就是说，通过呈现“组织者”，在学习者已有的知识与未知的知识之间架设一道知识之桥，使他更有效地学习新材料。
1990年信息加工心理学家J.R.安德森（J.R.Anderson）提出了产生式迁移理论[1]。
其基本思想是:
先后两项技能学习产生迁移的原因是两项技能之间产生式的重叠。
重叠越多，迁移量越大。
要实现“为迁移而教”，除了要重视陈述性知识和基本技能的迁移之外，更应重视策略性知识的学习和迁移。
因为传统学校教材中并没有把策略性知识作为学校教学的独立目标，教师也没有受过策略性知识教学的专门训练。
为此，教材中也应适当反映策略性知识教学的要求；还要以策略性知识教学实验中积累的成功经验来训练教师，使之掌握策略性知识教学的有效方法，使策略教学达到持久迁移的目的。
1.4.2国内研究现状
在我国古代就有“举一反三”、“触类旁通”，“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟”的说法，这其中实际上就隐含了“迁移”的理论在里面。
当前国内也有大量教育、心理学家对迁移的有关理论进行了相关研究和实验。
如我国学者王祖浩等人也曾探讨过概括与学习迁移的关系[6]，其通过实验证实:
学习迁移的本质在于概括出知识之间的特征或具有内在联系的某些要素，多向概括是学生解决变式化学问题的化难为易的一种积极的学习方法。
王祖浩还曾探讨过由于类推不当而引起模仿类推、思路固化等类比定势，并指出教学时应引导学生“求同”与“寻异”并进，在充分运用相似联想揭示事物之间的内在联系和共性时，要强化对个性的认识，以掌握恰当类比的事实依据[6]。
华南师范大学的任洁也通过实验得出以下结论:
在较为复杂的认知学习中，概括化和相同要素对学习迁移影响依然存在，但概括化成为影响学习迁移的更主要因素。
在学习材料的相同要素中，对迁移起作用的实质上是内在原理上的相似性，而表述形式上的相似性不起主要作用。
在较为复杂的认知学习中，概括化因素和内在原理相似性因素之间的交互作用对学习迁移影响极大。
突出表现为:
原理相同的高概括组的迁移成绩显著好于原理不同的低概括组以至高概括组的迁移成绩。
较为复杂的认知学习中，教学体系的不同会使学生产生不同的迁移认知结构和策略特点。
1.5本文的主要创新
如何通过学科教学来培养学生的信息迁移能力，是当前的研究热点之一。
刊登于各种教学杂志上关于化学信息迁移的小论文，一般只是一种针对某道具体的习题，做教学经验性的小结。
我搜索了大量与迁移有关的文章与著作，较多的是在数学方面的研究，如华中师范大学一位2000届的研究生做过《中学数学知识与技能学习中的迁移问题研究》的研究，《平面几何解题过程中加工水平对迁移的影响》[8]，但一直没有发现在中职生化学迁移能力培养方面的系统研究，尤其是实证性的实验研究。
本文从教会学生学习的角度出发，对中职生化学迁移能力的培养进行了实证性研究。
依据迁移机制理论，借鉴前人己有的研究，本文分别从学生和教师角度阐述了决定学生迁移能力的因素。
同时结合化学学科特点，从以下几方面论述了培养中职生迁移能力的具体教学策略:
培养学生良好的认知结构，培养学生的归纳和演绎能力，认清定势干扰、消除负迁移，创设复合的迁移情景、矛盾情景，对学生进行学法指导等。
采用实验组与控制组前后测实验设计模式。
通过实验发现，实验组学生的化学迁移能力明显提高，化学学习能力也明显提高，实验组学生的化学科总成绩也明显高于控制组。
从而证明了本研究所提出的培养学生迁移能力的教学策略是行之有效的。
2中职生化学迁移能力培养的教学策略
根据前述的迁移机制理论、决定信息迁移能力的主要因素及化学学科特点，我们提出以下培养中职生化学迁移能力的教学策略:
2.1建构良好认知结构
奥苏伯尔认为，为迁移而教，实际上是塑造良好的认知结构问题[10]。
教学能否产生迁移，依赖于学生最终能否形成良好的认知结构与学科的知识结构。
知识的掌握过程实质上是学生认知结构的建构过程。
学生的认知结构建构得越好，则学习迁移量越大，适应新的学习情境、解决问题的能力就越强[11]。
化学认知结构的内涵及特征[5]:
化学认知结构是学生头脑中的化学知识结构，是化学知识结构通过内化在学生头脑中形成的观念的内容和组织，是化学学科知识的内部联系和规律。
化学认知结构的三个特征:
①学生面对新化学学习任务时，他头脑中是否有与新学习相关的概念或原理及其概括程度。
原有相关概念或原理及其概括程度越高，包容范围越大，迁移的能力就越强。
②新学习的化学知识与同化它的相关知识的可分辨度，两者之间的可分辨度越高，则越有助于迁移并避免因混淆而带来的干扰。
③同化新化学知识时原有化学知识的巩固程度，原有化学知识的巩固程度越高，则越有利于迁移。
可从以下几方面帮助学生塑造良好的认知结构。
2.1.1提供科学的教材教学结构
奥苏伯尔指出，学生的认知结构是从教材的知识结构转化而来的，好的教材结构可以简化知识，生成新知识，有利于学生对知识的运用和迁移吧，因而，教师要为学生提供拥有科学的知识结构的教材，以利于学生认知结构的优化和学习迁移[12]。
2.1.2加强基本概念、基本原理（理论）的教学
美国著名的心理学家布鲁纳曾说，掌握一般概念和原理是通向普遍迁移的大道。
因为基本概念、基本原理不仅是构成认知结构的重要框架，而且清晰性、稳定性、概念性强的概念和原理提供了对新的学习起固定作用的观念。
如学生在掌握了有关强弱电解质的概念后，学习离子反应时，就能很快地理解溶液中电解质之间的反应实质上就是离子与离子之间的相互作用，向着离子浓度降低的方向进行的过程。
又如对勒沙特列原理的掌握，有利于理解电离平衡、水解平衡、溶解平衡及将其熟练地迁移到有关问题情境中去。
2.1.3激活学生原有知识认知结构
迁移理论认为:
新知识要获得意义，学生认知结构中不仅应具备相应的原有知识，而且原有知识必须处于“激活状态”。
在很多情况下，学生能自己激活认知结构中与新学习直接相关的知识，但仍有许多有关知识不能自动激活，也就是说，学生尚不能独立地发现它们与新知识之间的联系，这就需要得到老师一定的帮助。
常用的激活方法是就与新课有关的知识创设问题情境，为新知识的学习作好充分准备[12]。
如在学习氯气与金属反应的性质时，创设下列问题情境:
师:
（完成铜在氯气中燃烧实验后），通过刚才的实验，大家知道铜与氯气反应的产物是CuCl2，现请同学们推测铁与氯气反应的产物是什么?
生:
（踌躇满志地回答）两者反应生成FeCl2。
师:
（不作任何评价）请该同学上讲台进行铁在氯气中燃烧的演示实验，以及在燃烧后的集气瓶中加入少量蒸馏水，观察现象。
生:
（该同学一脸窘相，座位上同学议论纷纷）根据初中知识，铁与盐酸反应生成的FeCl2溶液是浅绿色的，为什么Fe与Cl2反应产生的溶液会是棕黄色呢?
通过上述的双边活动，学生认知结构中的原有知识与新知识发生了强烈的冲突，原有知识被激活，对新知识进行同化，从而达到积极的、有效的迁移（Fe与Cl2反应生成FeCl3，二价铁与氯气反应可转化为三价铁）。
2.1.4注重认知结构的系统化
中职化学教材中的知识体系是以章节为单元的，一章、一节仅代表了某些知识点。
从认知结构迁移理论来看，教师要注意在各个单元相对独立的前提下，充分体现出各单元之间的前后衔接与内在逻辑关系，使先前的学习作为后继学习的准备，后继学习成为先前学习的自然延伸。
因而，在教学过程中，我们应注重引导学生在理解和掌握知识点的基础上，十分重视比较和归纳，使知识点系统化、网络化，探求出各知识点之间的内在联系，实现认知结构的系统化[20]。
如各种烃类、烃的衍生物、糖类和蛋白质，虽然分布在不同章节中，但它们的结构和性质却是密切相关的，且可以相互转化。
教师应指导学生采用比较、归纳的方法，以各类物质的结构为核心，以官能团为桥梁，以性质为主线，建立完整的知识网络，从而构建起新的认知结构，以便更好、更快地解决各种综合性强的有机推断题、合成题和信息迁移题。
2.1.5提高认知结构的可利用性、可辨别性和稳固性
学习者头脑中的观念在同化新知识、新观念时的可利用程度、可辨别程度、稳定程度与清晰程度是衡量良好认知结构的重要变量。
上述有关的四点教学策略也是为了强化良好认知结构的几个变量。
在教学设计时还可从以下几方面进行强化:
要充分在学生原有认知结构与新知识间建立连接的桥梁。
如《氧化还原反应》的教学，在设计时，要考虑如何运用学生原有的从得氧失氧的氧化还原反应知识，迁移到电子得失的为氧化还原反应。
要充分利用原有的认知结构与新学知识的相似处进行比较教学，尽量把容易混淆的知识进行比较，从提高其可分辨性，促进学习和保持。
如苯酚的化学性质的教学，可从苯酚的结构比较开始。
苯酚中羟基（-OH）应与醇有相似的性质，羟基中的氢可被钠取代，但苯酚上的羟基直接与苯环相连，苯环对羟基上氢的性质有影响吗?
如何影响?
苯酚为芳香族化合物，其中的苯环应与苯有类似的性质如发生取代反应。
那羟基的连接对苯环的性质也有影响吗?
如何影响?
这时，通过比较学生不仅产生疑问，引发学习动机，同时有利于学习掌握醇与酚的性质。
要充分利用及时练习、反馈和纠正等方法，以增强原有的起固定作用的观念的稳定性和可辨别性。
2.2培养归纳概括能力促进迁移发生
关于迁移过程的实现，诸多的心理学家根据实验得出精辟的论述。
贾德认为:
概括化的原理和经验是迁移产生的关键，两个学习活动之间存在着共同成分是迁移产生的必要条件之一，而实现迁移的关键则在于学习者能否概括出两种学习活动之间的共同原理。
苏联心理学家鲁宾斯坦依据中学生学习几何方面的课题所获得的对比结果证实:
学习的迁移在于通过综合的分析揭示出两个课题之间本质上相同或类似的条件，从而产生对解决方法的概括，这种综合的分析及其所导致的概括是学习迁移的真正本质。
我国学者王祖浩也曾探讨过概括与学习迁移的关系，并通过实验证明概括指导的效果，证实多向概括是有助于学生解决变式的化学问题和化难为易的一种积极的学习方法。
已有的知识经验的概括水平越高，知识的包摄性越大，迁移效果就越好，使新的学习更易进行。
实践证明，在化学教学中不断启发引导学生进行方法的概括，可使学生的思维变得清晰有序，问题解决变得简单明了，大大地促进知识的正迁移。
以上均说明学习迁移的本质在于概括出知识之间的共同特征或具有内在联系的某些要素。
我国学者邵瑞珍教授在引述国外心理学家的研究成果时指出:
“概括不是一个自动过程，它与教学方法有密切的关系……即同样的教材内容，由于教学方法不同，而使教学效果大为悬殊，迁移的效应也大不相同。
”
因此，在化学教学中结合学科内容有意识地引导学生着力于以下方面概括能力的培养是极为必要的[14]。
2.2.1性质的归纳概括
性质的归纳概括是指对物质的某些物理或化学性质进行归类概括。
要在化学学习中，列举出每一种物质的性质是完全不可能的，且是徒劳无益的，但人们知道结构相似的物质之间具有类似的理化性质，由此可引导学生将物质的某些理化性质进行分类概括，扩大知识的包摄性，促进迁移。
例如，在学习烯烃的代表物乙烯后，引导学生对乙烯的典型的化学性质进行归纳概括，由学生归纳出乙烯的化学特性:
加成、聚合，再进一步引申出不饱和双键的通性，并迁移至其它烯烃，或推断或解释有关的化学现象，当学生遇到松节油（含双键的环烃）能否使KMnO4紫红色褪去的新问题时，由于知识的迁移就很容易得到解决。
掌握了化学知识规律的学习，与杂乱无章的学习在效率与记忆的持久性上有天壤之别。
2.2.2关系的归纳概括
关系的归纳概括:
是指对“离散”的化学现象或化学量之间的内在联系按一定的规则进行概括。
例如，浓度计算常涉及同一饱和溶液中溶质含量的各种相对表示（如百分比浓度、溶解度、物质的量浓度等），只要在理解基础上概括出“同一溶液体系溶质质量恒定”这一关系，并迁移至各类浓度的转换情境中，即可有效地解决问题。
2.2.3原理的归纳概括
原理的归纳概括是指根据化学学科的特征，从现象、事实和逻辑推理中概括出化学基本原理。
例如，学习了强电解质与弱电解质电离的原理，就能较易迁移而深入理解强酸、强碱、弱酸、弱碱的电离实质。
再如学习化学平衡时，通过分别讨论影响化学平衡的各种条件，揭示影响平衡的一般规律，即以概括的形式得出著名的勒沙特列原理。
一旦掌握上述原理，即可以协助学生回顾和解释已学的碳、氯、硫、氮、铁等元素及其化合物的某些性质（如氯水的组成，氨的合成，Fe2+与Fe3+的相互转化等），构成所谓的“逆向迁移”；又有助于理解后继学习所接触的电离平衡、水解平衡的特征及影响因素，即构成“顺向迁移”。
2.2.4方法的归纳概括
方法的归纳概括是指对宏观的或微观的化学方法在不同场合下的适用性进行概括。
例如，化学计算常涉及反应物与生成物之间的质量差、物质的量差、气体的体积（密度或压强）差等，这类计算如以“差量”为突破口，寻求未知量与已知差量之间的比例关系，即可形成简捷的思维路径。
差量方法的概括，不仅使解题思路更为清晰，同时可运用于更多的计算场合，解决一系列复杂的问题。
2.3培养演绎能力加强新旧知识联系
“演绎”是指根据已有的知识规律、理论，将有共同要素的新旧知识进行类比，运用已有的规律、理论来指导新的学习与解答新的问题，这种和已固有的知识结构相联系的学习方法即为“知识的迁移”。
演绎法在中职化学中用得较多，也是传统教学方法的显著特点。
培养学生的演绎能力，关键要抓好类比联想，即对那些有联系又有区别的基本概念、基本理论、物质性质实验、计算进行综合分析，异中求同，同中求异，以期获得牢固而又系统的知识。
化学教学中的主要类比方法如下[14]。
2.3.1系统类比
基本概念和基础理论是化学学习中重要和有指导性的内容，因此常常需要系统对比，以便从“质”上弄清，使所学内容深化和升华。
例如，通过对学过的溶解平衡、化学平衡、电离平衡等平衡状态分析比较，可得出平衡的一般原理是:
在一体系中，当两种相对立的变化，在同时以相同的速率进行时，此体系就达到了平衡状态。
这就是所谓的“异中求同”。
同时，通过对比，又知道不同的平衡状态是有区别的，这叫“同中求异”。
这样反复对比，能使学生把知识学活并系统化。
2.3.2正反类比
在化学领域里，需要正反类比的例子比比皆是。
有不少概念，只要记住一方，另一方也就掌握了。
例如，物质失去电子的变化叫氧化，反之，物质得到电子的变化叫还原。
其它如氧化剂和还原剂、氧化性与还原性、结晶与溶解、化合与分解、中和与水解……通过正反类比，就能“成双成对”地掌握知识，达到一箭双雕的效果。
2.3.3新旧类比
在学习新内容时，不妨联系已学过的“旧知识”去进行“新旧对比”。
例如在有机化学中学习实验室制甲烷时，应联系无机化学中学过的实验室制氧气和氨气等有关实验进行“纵向比较”，又可与制气体的另外两大类型装置进行“横向比较”。
这样，当学生把反应原理掌握后，中学阶段所有制取气体的实验装置就能全部掌握了。
演绎推理能力的训练主要是通过解题进行的，这些训练一方面表现为对知识更深层次的理解和系统的掌握，另一方面是对知识在实际问题中的应用，同时包含着对演绎推理的表达形式规范化的训练。
2.4归纳和演绎技能的融合
“归纳”和“演绎”是一切科学研究常用的两种思维方法，这两种思维方法的运用到处可见。
通常信息迁移题的解题过程遵循以下规律:
第一步，从题给信息中个别的、特殊的例子归纳出一般的规律（有时解题者只要直接运用已给的规律进行演推理即可）；第二步，由归纳得出的一般规律来分析更复杂的问题。
以上的解题步聚“归纳”——“演绎”的过程实质上即为一个知识的迁移过程。
实际上，学生在学习中总在不自觉地运用过这两种方法:
从一些特例归纳出一些基本规律，然后利用基本规律去指导新的学习和解决问题。
“归纳”和“演绎”是相关联的，归纳推理得出的概念、理论和规律是为了进一步演绎推理。
由归纳推理到演绎推理是思维的飞跃。
演绎是在归纳的基础上进行的，是所归纳的概念、理论和规律的巩固、延伸、拓宽与深化。
在实际教学中，对知识的发生采用归纳法，而论证则采用演绎法，但在这种对立之中存在着同一性。
两者互相渗透，相辅相成。
没有归
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