布鲁纳教学法.docx
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布鲁纳教学法
布鲁纳（1915-）是美国心理学家和教育家、结构主义教育思想的代表人物。
主要著作有:
《教育过程》（1960）、《论认知》（1962）、《教学论探讨》（1966）、《教育的适合性》（1971）等。
布鲁纳认为，学习一间学科不仅是"学会什么"，更重c要的是"知道怎样处理”，即"学会如何学习"。
他指出，"我们教一门科目，并不希望学生成为该科目的一个小型图书馆，而是要他们参与获得知识的过程。
学习是一种过程，而不是结果。
"在布鲁纳看来，学习的过程就是一个探索知识的过程。
他强调说:
"人类学习中似乎有个必不可少的成分，它像发现一样，是尽力探索情景的机会。
"因此，应该把发现学习作为儿童教学的主要方法，以鼓励儿童去发现知识的奥秘，去掌握学科的结构。
关于发现学习，布鲁纳指出，"用自己的头脑亲自获得知识的一切形式"都可以称为发现学习。
但学校中的发现学习不局限于对未知世界的发现，更重要的是引导学生凭借自己的力量对人类文化知识的"再发现"。
其实质就是把"现象重新组织或转换，使人能超越现象进行再组合，从而获得新的领悟，包括寻我正确结构和意义。
"总之，在布鲁纳看来，发现学习就是在学校条件下，引导儿童从所见的事物的表面现象去探索具有规律性的潜在结构的一种学习途径。
布鲁纳进一步研究并提出了促进发现学习的方法，一是鼓励儿童积极思考和探索。
布鲁纳认为，儿童是发现学习的主体，因此，应鼓励儿童相信并依靠"自己的头脑"去思考、发现和解决问题。
二是激发儿童学习的内在动机。
布鲁纳认为，内在动机，特别是能力，是儿童学习的推动力，应启发儿童把学习与日后的生活联系起来，以发现为奖励，自主地学习，逐步培养和形成学习的行为和习惯。
三是注意新旧知识的相容性。
布鲁纳认为，采用灵活多样的教学方法，创造良好的学习情景，促使学生发现新旧知识之间的内在联系，并把新知识纳入自己已有的知识结构，成为自己的知识。
四是培养学生运用假设、对照、操作的发现技能。
布鲁纳认为，培养学生发现的技能，不仅有助于学生对所学的知识进行有效的组织，有助于其运用所学的知识解决问题，而且有利于提高学生的思维能力，实现发现学习。
杰罗姆·布鲁纳[JeromeSeymourBruner1915.10.01]，美国心理学家和教育家，生于美国纽约。
他是认知心理学的先驱，是致力于将心理学原理实践于教育的典型代表，也是被誉为杜威之后对美国教育影响最大的人。
布鲁纳1937年毕业于杜克大学，1941年获得哈佛大学心理学博士学位。
1952－1972年任哈佛大学教授。
1960年与G.米勒一起创建哈佛大学认知研究中心。
1962年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖，1965年任美国心理学会主席。
1972－1980年任牛津大学教授。
1980年以后任纽约大学教授。
布鲁纳主要因为对教育作出杰出贡献而闻名于世。
他宣称：
“任何学科以一定的知识的正当形式，能有效地教给处于任何发展时期的任何儿童。
”这在美国引起了一场课程改革运动。
布鲁纳非常注意教育在儿童心理发展上的巨大作用，他认为：
要让儿童学习学科知识的基本结构；教育应促进儿童认知能力的发展；注重儿童的早期教育；“发现法”是儿童的主要学习方法。
布鲁纳对儿童心理学的贡献，主要体现在智力发展理论上，提出了研究智力发展的途径和准则。
他认为从最广泛的意义上来看，知识力量或智力乃是人获得知识、保持知识并将知识转化成他本人的工具的力量。
智力成长（发展）理论应考虑五个准则：
刻划智力运算的特征；思想活动的自然方式；文化背景；进化的痕迹；教育的作用。
为了说明智力的成长（发展），布鲁纳提出了再现表象这个概念。
再现表象具有媒介性、选择性、概括性和转换性。
再现表象分为三种：
动作性再现表象、映象性再现表象和符号性再现表象。
他以再现表象作为测量认知发展或智力发展的指标，把儿童认知发展分为三个阶段：
动作式再现表象阶段、映象式再现表象阶段和符号式再现表象阶段。
换句话说，儿童智力发展的形式，实际上就是三种不同发展水平的认知结构，即动作的、映象的和符号的认知结构。
布鲁纳在其认知，发展说的基础上提出了一系列教学原则。
他主张，教学的最终目标在于“促进对教材结构的一般理解”，使儿童“对教材能有直觉的理解”，并达到“学会如何学习”和促进智力发展。
他认为，教学论必须考虑三个方面：
人的天性、知识的本质和获得知识的过程的性质。
由此，布鲁纳提出并论述了四条教与学的原则：
1.动机原则。
认为内在动机的效应比外在动机持久而强有力，教师要善于激发学生的内在动机。
2.结构原则。
强调要教给学生各门学科最基本和最佳的知识结构。
任何教材结构的组织均需注意：
再现的形式要适应学生的年龄和认知基础；教材的组织要符合经济法则，应教给学生简明、扼要而又有利于进一步学习的教材。
3.序列原则。
认为儿童智慧发展的程序是：
从动作性表象模式经映象性表象模式到符号性表象模式三个阶段，这是一个人发展中的编码系统，它很可能是学习任何一门学科的最佳序列。
据此，教师传授新科目、新课题时，最初宜用"非语言的指导"然后鼓励学生运用由图表或图画表示的再现表象，最后用符号，也即通过语言的使用进行教学。
对年龄较大的、基础较好的学生，可在象征式水平上开始学习新知识，但也需为之提供可依靠的基本形象。
4.反馈原则。
为掌握某个课题，学生必须获得反馈，知道效果如何。
他强调，“教”只是一种暂时状态，其目的是促进学生自力更生。
必须指导学生学会如何学习，逐渐具备独立思考、探究发现和自我矫正的能力。
布鲁纳（Bruner，J.S）是西方认知心理学的主要代表人物之一。
他在1959年到1960年所著的《教学过程》一书，比较集中地介绍了他的学习理论。
他认为认为学习是通过认知，获得意义和意象，从而形成认知结构的过程。
他主要关心的是人们借以主动选择知识，记住知识和改造知识的手段，认为这就是学习的实质。
进而他提出发现是达到目的的最好手段，所以学习的实质在于发现。
因而人们把他的理论称为认知——发现说。
这种理论的重点在于：
一、对学习实质的认识 认知发现理论认为，学习的实质在于主动形成认知结构。
二、对学习过程的认识 认为学习过程可以分为知识的获得、转化和评价三个几乎同时发生的过程。
1．知识的获得 新知识的获得是与已有知识经验、认知结构发生联系的过程，是主动认识理解的过程，通过“同化”或“顺应”使新知识纳入已有的认知结构。
在这个过程中布鲁纳强调已有经验的作用。
2．知识的转化 知识的转化是对新知识进一步分析和概括，使之转化为另一种形式，以适应新的任务。
3．知识的评价 评价是对知识转化的一种检验，看对知识的分析、概括是否恰当，运算是否正确等等。
三、如何促进学习的实现
（一）布鲁纳所说的掌握学科的基本结构包括：
一是指掌握该学科的基本知识结构；二是指掌握学习该学科的态度和方法。
（二）为了促进学生学习能力的发展，布鲁纳提倡发现式教学。
发现教学就是让学生独立思考、改组材料，自行发现知识，掌握原理、原则。
布鲁纳的发现学习有以下一些特征：
1.强调学习过程
布鲁纳认为，在教学过程中，学生是一个积极的发现者。
教师的作用是要形成一种学生能够独立发现的情景，而不是提供现成的知识。
学习的主要目的不是要记住教师和教科书上所讲的内容，而是要学生参与建立该学科的知识体系的过程。
2.强调直觉思维
布鲁纳认为，大量事实都表明，直觉思维对科学发现活动极为重要。
直觉思维的形成过程一般不是靠言语信息，尤其不靠教师知识性的语言文字。
直觉思维的本质是影响和图像性的。
3.强调内在动机
发现活动有利于激励学生的好奇心。
学生容易受好奇心的驱使，对发现未知的结果表现出兴趣。
所以，布鲁纳把好奇心称之为“学生内部动机的原型”。
4.强调信息提取
布鲁纳认为，人类记忆首要问题不是贮存，而是提取。
提取信息的关键在于如何组织信息，知道信息贮存在哪里和怎样才能提取信息。
学生亲自参与发现事物的活动，必然会用某种方式对它们加以组织，从而对记忆具有最好的效果。
通过对布鲁纳的学习理论的认识，我觉得在他的学习理论中可运用到实际教学中的发现式教学最为重要。
我认为发现式教学的好处在于：
发现教学法有利于教师角色的转变。
实施发现教学法，教师必须解放思想、更新观念，从教育理念、知识结构、工作方式、行为变化等方面挑战自我、改变自我和完善自我，努力使自己成为一名好老师。
实施时，教师要充分了解、倾听学生的学习要求，创设开放的问题情境，激发学生的学习兴趣和探究的欲望，形成学生学习的内驱力。
要因材施教，有的放矢地引导学生掌握研究方法和学习策略。
教学重心不是简单地传授知识，将材料的现成结论交给学生，而是将思考的空间留给学生，激发学生发现问题、提出问题、研究问题的学习动机和信心。
要创设轻松和谐的课堂氛围，让学生愿意与教师无拘无束地交流和讨论。
同时，要积极评价，充分让学生体验到学习成功的快乐。
这样的教学过程，避免了教师代替学生的思维进行单向的灌输，有利于培养学生分析论证的能力和探索创新的科学精神，有利培养学生对问题的情感体验，身心得到全面的发展。
发现教学法体现了以学生发展为本的教育理念。
发现教学法将探究学习引入学科教学，它重在学习过程，强调自主探究式学习，使学生处于质疑解惑的情境之中，经历了阅读感知——理解分析——解决问题的过程，使掌握知识的过程同时成为学会学习的过程。
创新学习具有极强的问题意识和批判性思维的特征。
发现教学法正是让学生不满足于教师和教材对事物现象的解释，不轻易相信教材上的现成的结论，使学生在怀疑中进行探究。
因此，它有利于培养学生的创新能力。
学生提出和解决“问题”，都需阅读一定量的材料，通常容易忽视的知识和联系此时会引起其足够的重视，学生的阅读理解能力大大提高。
学生大胆发表自己的看法，学习的主人翁地位得到充分体现，个性得到长足的张扬，情感因素得到充分的释放，其求知欲和创造力被激发出来，学习成为愉快的过程。
如何在教学活动中实现这种发现式教学模式呢？
我认为应该从以下方面来实现：
1、以问题为中心，激发学生思维。
发现和提出问题是开展发现式教学的开端。
在教学中，教师要善于创设问题情境，通过感受体验、观察比较、阅读教材等途径引导学生发现问题，以问题为中心组织教学，将新知识置于问题情境当中，使获得新知识的过程成为学生主动提出问题、分析问题和解决问题的过程。
2、学生自主参与，获得新知。
发现式教学不是先将结论直接告诉学生，再通过举实例加以验证，而是让学生通过“做、思、悟”来学习。
学生通过各式各样的探究活动诸如观察、调查、收集资料等，亲自得出结论，参与并体验知识的获得过程，建构起新的认识，并培养科学探究的能力。
这种通过多样、复杂的活动情境来获得知识的教学方法，可以使学生从多角度深入地理解知识，建立知识间的联系，从而使他们在面对实际问题时，能更容易地激活知识，灵活地运用知识解决问题。
也只有这样，学生的学习才是积极主动的，才能够真正激发学生学习的内在动机。
3、注重从学生的已有经验出发。
认知理论的研究表明，学生的学习不是从空白开始的，已有的经验会影响现在的学习，教学只有从学生的已有知识和生活实际出发，才会调动学生的学习积极性，学生的学习才可能是主动的。
4、重视合作学习。
在发现式教学中，常需要分组调查、讨论、争辩和进行意见综合等合作学习。
在探究活动中学生都是以自己的方式，基于已有的经验来建构对于客观事物的理解。
由于已有生活经验、知识背景不同，思考问题的方式、角度不同，学生对客观事物的理解也就会各不相同。
合作学习能扩展学生的视野，使学生看到问题的不同侧面和深广度，对自己和他人的观点进行反思或批判，从而建构起新的和更深层次的理解，同时，也增强了团队精神和合作意识。
学会合作也正是当前素质教育所要达到的目标之一。
总之，在学校教学活动中开展发现式教学，既能有效消除传统教学模式的弊端，又符合今天推行素质教育的基本要求，是社会进步对培养全面发展的优秀人才的热切呼唤。
其本质是要把课堂教学过程和学生的自觉认知过程统一起来，把教师的教和学生的学完全融合起来，把老师的导向教育和学生的自我教育结合起来，真正体现“以学生为主体，教师为主导，以能力、思维训练和觉悟培养为主线”的新型政治课课堂教学特色，让学生在学习中学会学习，在实践中学会对知识的探索、研究。
实现学生“终身学习”和“终身发展”的目标。
知识学习的过程和本质
布鲁纳认为，学习的实质是一个人把同类事物联系起来，并把它们组织成赋予它们意义的结构。
学习就是认知结构的组织和重新组织。
知识的学习就是在学生的头脑中形成各学科知识的知识结构。
他说，任何一门学科知识的学习其最终目的是"对题材结构的一般理解。
"掌握一门学科的结构，是以使许多其他事物富有意义的和它联系起来的方式去理解它。
而知识具有一种层次结构，它可以通过一个人发展着的编码系统或结构体系，在三种再现模式的每一种模式中表达出来。
学习或教学要达到的真正目的是使学生在某种程度上获得一套概括了的基本思想或原理．这些基本思想或原理构成一种对于理解来说是最佳的知识结构。
简言之，按照布鲁纳的观点，知识的学习就是在学生的头脑中形成一定的知识结构。
这种知识结构是由学科知识中的基本概念、基本思想或原理组成的。
知识结构的结构形式是通过人的编码系统的编码方式构成的，并可通过三种再现模式表现出来。
一种知识结构的价值，决定于它简化资料、产生新命题和增强使用一种知识的能力。
布鲁纳认为，知识的学习包括三种几乎同时发生的过程，即新知识的获得、旧知识的改造、检查知识是否恰当。
新知识的获得是一种主动的、积极的认知过程。
这种认知过程以已有的有关知识和经验所构成的认知结构为基础，或者接受比以前更精练的知识，或者接受与以前的认识相反的知识。
新知识的学习过程是认知活动的概念化和类型化的过程。
理解和掌握新知识的方式依赖于一个人的关于他的世界的信息分类和联系的方式。
这种方式的总和构成一个人理解和掌握知识的编码系统。
布鲁纳把编码系统解释为构成一个人的三种再现模式的"一套偶然有联系的、非特定的类别"。
因此，一个人的编码系统就构成一个人的知识结构。
一个人的编码系统决定着人们将以什么样的方式构成知识结构。
编码系统是一种不能直接观察到的假设构成物，但可以从可观察到的先前的和随之发生的事件的性质中推论出来。
编码系统并不是一成不变的，它可以经常发生变化和改组。
编码系统的变化和改组，标志着一个人理解和掌握知识方式的变化或发展。
布鲁纳把编码过程看作是把概念合并到概括化的知识结构中去的过程。
编码有两种形式：
一种是正式的编码，即采取某种逻辑原理的形式，或者把它归入某种逻辑原理。
总之，正式的编码是按照某种逻辑关系或逻辑原理进行的编码。
另一种是非正式的编码，它的基本形式是概括，或者是通过归纳获得的概括，或者是直觉地概括。
编码的方式和编码系统不仅决定着知识的获得、理解、掌握和组织，还能帮助人们演绎出新的信息和迁移。
一个人的编码系统能使他超越一定的信息，即有所创造。
布鲁纳提出，当一个人超越一定的信息时，他可能这样做：
他能够把可用的有经验根据的事实纳入一种更-般的编码系统中。
然后，他根据学得的可能发生的结果，或者根据所学的有关材料的原理，从他的编码系统中演绎另外的信息。
关于编码系统对学习迁移的作用，布鲁纳认为，所谓学习的迁移就是能够富有成效地把一个人学得的编码系统应用到新的学习上。
正迁移就是指一种适当的编码系统被应用到一系列新事件的学习上；负迁移是一个人错误地把编码系统应用到新的学习上，或者面对新的材料没有可以应用的编码系统。
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学习的内部动机和外部强化
布鲁纳在学生的知识学习的动机方面的论述特别注意和强调认知需要和内部动机的作用。
从布鲁纳关于学习过程的论述中我们不难看到，他认为知识的获得不管其形式如何，都是一种积极的过程。
这种积极的学习过程显然是受学生强烈的认知需求的驱使。
他认为，学生的学习除了受一些生理的内驱力驱动之外，更重要的是受认知需求的驱使。
他指出，我们的认知活动．并不是无论何时都受食物和性欲这类事物所支配。
我们毕竟应该以某种方式理解为什么一个人可能想学下象棋这类现象。
他注意并强调内在动机和认知需求在学习中的重要作用，与学习有关的认知需要主要有以下几个方面：
（1）从加快了的认知和理解中获得满足；
（2）发挥个人全部心理能力的迫切要求；
（3）正在发展着的兴趣和专注；
（4）从个人与他人的认知一致中获得的满足；
（5）从个人在认知或智力方面的优势中获得的愉快；
（6）对个人能力或成就的感觉；
（7）"相互关系"的发展，其中包括个人对其他人的反应，以及同他人为共同达到某个目标而共同工作的需要。
布鲁纳并不反对外部动机和外部强化对学生学习的影响。
只不过他认为当学生的认知结构和认知需要有了一定的发展后，内部的动机变得更为重要。
他明确地指出：
"我提出，在能力或占优势的动机达到控制行为的程度时，强化或外在的愉快对形成行为的作用减少了。
儿童开始更积极地操纵他的环境，并从妥善处理问题中得到满足。
随着儿童描述和改造环境的象征性再现模式的出现，刺激--反应--奖励顺序的重要性便下降。
"布鲁纳对除了生理内驱力之外，还有第一需要的观点表示赞同。
这种第一需要可称之为"好奇心"。
即使在有机体的紧张状态不存在的时候．它也使有机体保持着积极性。
布鲁纳的这种内部动机的观点明确地指出了人类学习与动物学习的本质性区别。
认为人类的学习更主要地是受认知需要的驱使。
关于奖励和惩罚等外部强化对学生学习的作用，布鲁纳承认强化对少年儿童学习的作用。
但是他强调要"大量降低'外在的'奖励和惩罚作为学校中学习因素的重要性。
"他认为外部的强化可能使某个特殊行动激发起来，并可能导致它的重复。
但是它对学生赖以构成有用的世界模式的长远学习过程并没有裨益。
当行为变成长久的和着重能力的时侯，它就要受认知结构的控制．而且它的操纵更多地是从内部到外部。
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发现学习
在布鲁纳看来，学生的心智发展，虽然有些受环境的影响，并影响他的环境，但主要是独自遵循他自己特有的认识程序的。
教学是要帮助或形成学生智慧或认知的生长。
他认为，教育工作者的任务是要把知识转换成一种适应正在发展着的学生的形式，而表征系统发展的顺序，可作为教学设计的模式。
由此，他提倡使用发现学习的方法。
他认为发现学习有以下特征：
1、强调学习过程。
布鲁纳认为，在教学过程中，学生是一个积极的探究者。
教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。
我们教一门学科，不是要建造一个活着的小型藏书室，而是要让学生自己去思考，参与知识获得的过程。
"认识是一个过程，而不是一种产品"。
可见，学习的主要目的不是要记住教师和教科书上所讲的内容，而是要学生参与建立该学科的知识体系的过程。
所以，布鲁纳强调的是，学生不是被动的、消极的知识的接受者，而是主动的、积极的知识的探究者。
2、强调直觉思维。
除了注重学习过程之外，布鲁纳的发现法还强调学生直觉思维在学习上的重要性。
他认为，直觉思维与分析思维不同，它不根据仔细规定好了的步骤，而是采取跃进、越级和走捷径的方式来思维的。
不论在正规的学科领域还是在日常生活中，不论是科学家还是小学生，都需要也都可以使用直觉思维，所不同的只是程度问题，其性质都是一样的。
布鲁纳认为，大量事实都表明，直觉思维对科学发现活动极为重要。
直觉思维的形成过程一般不是靠言语信息，尤其不靠教师指示性的语言文字。
直觉思维的本质是映象或图象性的。
所以，教师在学生的探究活动中要帮助学生形成丰富的想象，防止过早语言化。
与其指示学生如何做，不如让学生自己试着做，边做边想。
3、强调内在动机。
在布鲁纳看来，学生在一般教学条件下，学习的动机往往很混乱。
有些学生谋求好成绩，是为了一些外来的动机，如为了得到或避免教师和家长的奖励或惩罚，或为了与同学竞争。
而布鲁纳更重视的是形成学生的内部动机，或把外部动机转化成内部动机。
而发现活动有利于激励学生的好奇心。
学生容易受好奇心的驱使，对探究未知的结果表现出兴趣。
所以，布鲁纳把好奇心称之为"学生内部动机的原型"。
布鲁纳认为，与其让学生把同学之间的竞争作为主要动机，还不如让学生向自己的能力提出挑战。
所以，他提出要形成学生的能力动机（competencemotivation），就是使学生有一种求得才能的驱力。
通过激励学生提高自己才能的欲求，从而提高学习的效率。
事实表明，对自己能力是否具有信心，对学生学习的成绩有一定影响。
但是，布鲁纳在强调学生内部动机时，并没有完全否认教师的作用。
虽说"教这个字眼现在不很时髦，但我还是准备谈教"（布鲁纳，1989年）。
在他看来，学生学习的效果，有时取决于教师何时、按何种步调给予学生矫正性反馈，即要适时地让学生知道学习的结果，如果错了，还要让他们知道错在哪里以及如何纠正。
让学生有效地知道学习的结果，取决于：
1）学生在什么时候、什么场合接受到矫正性信息；
（2）假定学生接受的矫正性信息的时间、场合都是合适的，那么学生在什么条件下可以使用这些矫正性信息；（3）学生接受的矫正性信息的形式。
例如，学生在发现学习过程中，要经历尝试、检索、检验等阶段。
那么，反馈信息应在学生将自己试验结果与目的要求作比较时给予，才是最有效的。
如果在此之前给予反馈，学生要么不理解，要么变成学生记忆的额外负担；如果在这之后给予，那么就不能为学生下一轮问题解决提供指导。
布鲁纳把这种反馈形式称为"中介反馈"。
布鲁纳还认为，学生利用矫正性信息的能力与他们的内部状态有关。
如果学生内驱力太强而处于焦虑状态，那么，提供矫正性信息不会有多大用处。
另外，如果学生有一种妨碍学习的心理定势的话，学习往往会显得异常困难，这时，学习的每一步骤都需要及时给予反馈。
布鲁纳称这种反馈为"即时反馈"。
此外，若要使矫正性信息有效用，必需用一种能帮助学生解决问题的方式来表现。
如果仅仅告诉学生"对"，这并没有什么用处；如果仅仅告诉学生"不对"，反而有害而无益，因为这样做除了伤害学生的心情之外，对学生毫无帮助。
最后，布鲁纳提请人们注意，教学的目的在于使学生能独立学习、独立解决问题。
提供矫正性反馈也有可能会产生负作用，即会使学生一直依赖于教师的指正。
因此，教师必须采取适当措施，使学生最终能自行地把矫正机制引入学习中去。
4、强调信息提取。
布鲁纳对记忆过程持比较激进的观点。
他认为，人类记忆的首要问题不是贮存，而是提取。
尽管这从生物学上来讲未必可能，但现实生活要求学生这样。
因为学生在贮存信息的同时，必须能在没有外来帮助的情况下提取信息。
提取信息的关键在于如何组织信息，知道信息贮存在哪里和怎样才能提取信息。
布鲁纳在一项实验中，让一些学生学习30对单词，对一组学生说，要他们记住单词，以后要复述的；而要其他学生设法把每对单词造成一个句子。
结果发现，后者能复述其中的95%，而第一组学生的回忆量不到50％。
所以，学生如何组织信息，对提取信息有很大影响。
学生亲自参与发现事物的活动，必然会用某种方式对它们加以组织，从而对记忆具有最好的效果。
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知识结构的重要性
布鲁纳认为，掌握事物的结构，就是以使许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。
简单说，学习知识结构就是学习事物是怎样相互关联的。
他说"不论我们选教什么学科，务必使学生理解各门学科的基本结构。
这是在运用知识方面的最低要求，它有助于解决学生在课外所遇到的问题和事件，或者在日后训练中所遇到的问题。
""经典的迁移问题的中心，与其说是单纯地掌握事实和技巧，不如说是教授和学习结构。
"他指出，要帮助学生了解那些看来似乎是无关的新的事实是相互有关的，而且与他已有的知识也是有关的。
他的知识结构也就是某一学科领域的基本观念，它不仅包
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