幼儿园园本课程.docx
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幼儿园园本课程
幼儿园园本课程（共20页）
幼儿园园本课程的探索
——谈我园园本课程构建与实施
随着我国基础教育领域课程管理改革的深化,校本课程受到重视并进一步凸显其价值。
近年来,各地幼儿园园本课程开发呈蓬勃发展之势。
何为“园本课程”简单说,就是幼儿园自主开发的“以园为本”的课程，系统的说就是以相关政策为指导，以幼儿园现实的环境和条件为背景，以幼儿现实的需要为出发点，以幼儿园教师为主体构建的课程。
下面我们谈一下我们机关幼儿园园本课程的构建与实施。
一、园本课程理念建设
当前,我国幼儿园的国家课程,实质就是2001年6月29日教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）。
其中,对幼儿园教育内容与要求、组织与实施、教育评价等都只作了原则性规定,并无全国统一的教学用书等具体的课程形式。
这正是幼儿园国家课程与中小学国家课程的显著不同之处。
园本课程自主开发成为每一所幼儿园面临的共同任务和实际需要。
因此组织学习《纲要》以及园本课程的相关理论，用理论指导实践显得更为重要。
通过学习研讨，使大家对如何构建园本课程有了一个较系统的认识。
1.加强观念的建设
园本课程的建设不只是课程内容和活动的确定，首要的和更重要的是科学的儿童观、教育观、课程观、活动观、评价观及环境观等基本理念的形成。
由于幼儿园及教师个人状况的不同，所形成的观念也会有一定的差别。
没有科学理论和观念指导就不会有科学的课程建设实践。
有了科学的观念，并有效的利用幼儿园和教师的各种内外在资源，优化课程的结构，增进课程的实施成效。
2.学习《纲要》中有关课程的理念
通过学习《纲要》，我们明确了：
⑴必须建立适合本园特点的课程。
⑵无论构建怎样的园本课程，课程内容同样应包含以下基本成分：
关于周围世界的浅显而基本的知识经验；关于基本活动方式的行动经验（做的经验）；关于发展智力、提高各种基本能力的经验；关于对待世界和活动的态度，即情意方面的经验。
3.学习园本课程的相关理论
园本课程在更多意义上是一种课程实践，实践和理论之间始终存在着一种相依相随的关系，构建园本课程必须寻找到一个合适的理论作支撑。
因此，我们一起学习整合各种理论,兼容并蓄、有机结合、为我所用。
二、构建园本课程
我们以《纲要》为指导，使幼儿园课程乡土化、个性化、多样化,扩展幼儿的生活和学习的空间,使幼儿园课程进一步贴近社会现实、贴近生活、贴近大自然,使幼儿在受到情感陶冶的同时增强对社会与自然的感知与了解。
1.开发蕴涵本土文化的园本课程
我园南临中国木板年画三大发祥地之一的潍坊杨家埠，我们充分挖掘本乡本土的课程资源，引导幼儿感受家乡的美丽和发展，激发幼儿爱家乡的情感。
同时结合木版年画的特点，激发孩子动手能力、想象能力等各种能力的培养和提高。
2.将表演课程作为园本课程的一个部分
我们从幼儿的生活、兴趣和需要出发，积极构建了表演课程，作为园本课程的一个部分。
表演课程分为两部分：
一是故事表演，它有时是一个单独的故事表演活动，有时是渗透到各领域教育活动中的一种教与学的组织形式，有时甚至是一个完整的主题活动；一是体操表演，根据幼儿活动的特点，我园自主编排了一套幼儿体操，配合当前较流行的音乐，更有利于幼儿身心的发展。
3.充分调动全体教师的参与
教师是园本课程建设的主体。
教师是真正促成并衡量课程是否适合幼儿和班级的关键人员。
只有发挥集体的力量，聚集个人的特长，园本课程才能得以全面系统科学。
4.开发园本课程的拳头品牌
为了适应当前的双语教学发展，同时应家长的要求，引进了陈雷英语。
通过幼儿的学习，使幼儿在英语表演方面、英语会话方面都有长足的提高。
5.坚持有利于幼儿发展的核心标准
园本课程的构建是一个不断发展的过程，它需要在实践逐步完善。
设计——实践——反思——修整——再实践是我们构建园本课程的方法。
鼓励教师在活动过程中，关注幼儿本身、关注幼儿的需要，根据幼儿的实际情况生成新的有价值的活动内容，让我园的课程始终体现幼儿的生活、幼儿的兴趣和需要。
今后，我们会在“以园为本”思想的指导下，让幼儿与家长再参与到我园园本课程的构建过程中来，争取园本课程更具特色，更适合幼儿的全面发展。
对课程园本化的思考和体会——《课程园本化与教师》
日期：
2006年10月8日 出处：
闵行四幼 作者：
平红 编辑：
mh4y 阅读:
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二期课改的启动和《课程指南》的颁布，使幼儿园的教育改革步入了一个新的发展阶段，其中幼儿课程的园本化，已经引起人们的充分重视与建设的探索，我对此也有所思考。
学习了《课程园本化与教师》这一节后，我对幼儿园的课程、课程的园本化、园本课程的创建与教师的互动性关系也有了一些认识。
我们闵行四幼的课程教材改革如果能够早日注入这一新活力，我们的教育改革步伐会迈得更大更快，教育的成果会更多更突出。
今天，我就“课程园本化与教师”这个题目与大家一起来探讨。
这个问题在二期课改中主要研究的是教师在园本课程创建中的角色定位以及进行园本培训。
一、对园本课程的认识
1.园本课程的内涵（亦即定义）：
自《课程指南》颁布后,园本课程的研究已成为当前新一轮幼教改革中颇为人所瞩目的一个热点。
所谓“园本课程”，顾名思义就是指以幼儿园之“本”为基础的课程。
这个“以幼儿园之‘本’为基础的课程”应该是在落实国家课程、落实地方课程的过程中自然形成起来的，而且符合本园实际，带有本园个性色彩的课程方案。
其中包括自己清晰的课程理念、可操作的课程目标、有本土色彩的课程内容、有效可行的实施形式、先进的教育理念和教育行为和较完整的课程评价等，是一种带有明显探索色彩的课程实践研究。
2.园本课程的内容：
园本课程的研究内容应是包括教育理念、课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等一系列有关落实课程的具体问题，例如：
我园在确定了走艺术特色的办园方向后,开始引进美术、舞蹈、双语的先进教育理念，确定了艺术教育特色的总目标，并且对艺术教育课程的开发、内容的确定、实施的措施、可行的策略以及评估的依据等也做了一些探索，力求形成以艺术教育为主要特色的园本课程。
由此而言，园本课程的构建，它具有一个系列性体系，不是一个教案，也不是一个单一活动的讲义，也不是一个论文集。
它应当具备以下几个不可或缺的内容：
⑴教育理念
⑵课程目标
⑶课程内容
⑷课程实施
⑸课程策略
⑹课程评价
因此，我认为，在研究上要避免出现单一、零散等现象，要体现出“园本”的针对性，要反映出“课程”的系统性。
例如：
在美术课程的实施中只重视教法、手段的研究，而忽视课程目标、课程内容的研究，忽视教师创造性的开发课程，忽视和科研的结合，就不能形成一个课程。
薛老师指导常熟路幼儿园在电脑创意绘画研究的成功，给了我们启示，产生园本课程就要寻找突破口，要敢于创新，走“人无我有”的改革路子。
3.园本课程的特殊性：
一个能够产生、发展的园本课程，基本上都具有它自己的特殊性。
这特殊性，我认为，主要有三点。
⑴理论性。
课程的开发不仅需要扎实的理论作依据，更要通过实践证明其真正价值。
我们研究的教学仅是课程实施的一个主要环节，教学问题不能简单地等同于课程问题，要充分体现教育理念和教育理论。
⑵区别性。
园本课程有高级、低级之分。
高级园本课程，是指有相对独立的教育理念、课程目标、课程内容、课程实施和课程评价。
这类园本课程如南京市实验幼儿园的“综合教育课程”，南京市鼓楼幼儿园的“单元教育课程”等。
一般而言，优质的高级园本课程可以直接代替地方课程。
这一点可以说是园本课程与校本课程明显区别的一大标志。
⑶个性化。
幼儿园教育的特殊性，则决定了幼儿园课程管理框架显得更为灵活、更具弹性。
低级园本课程，是指教育理念、课程目标参照国家课程，只是在课程内容上增设了一些反映本地特色的文化，并对这些新增设的“个性化”内容的实施方式进行积极的探讨。
没有个性，就没有特色。
二、课程园本化与教师
这里主要是讲在课程园本化的过程，教师教育观念的转变、角色的转换。
㈠教育观念的转变
这是非常重要的，是根本。
在课程观念转化的过程中，课程管理走向多元、开放自主是当今我们幼儿园课程改革的导向。
幼儿园在课程开发与实施上有更大的自主权。
《课程指南》明确提出园本课程建设或课程园本化的要求，字里行间处处体现了对课程园本化的要求。
比如：
“城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜的实施素质教育”，“教师根据本纲要，从本地、本园的条件出发，结合本班幼儿的实际情况，制定切实可行的工作计划并灵活的执行”。
《课程指南》为我们幼教工作者创造性地开展工作指明了方向。
园本课程建设的关键在于科学的教育理念的形成和实践与行动。
园本课程的建设不只是课程内容和活动的确定，首要的和更重要的是科学的儿童观、教育观、课程观、活动观、评价观及环境观等基本理念的形成。
由于幼儿园及教师个人状况的不同，所形成的观念也会有一定的差别。
观念的形成不是目的，观念的实践和行动才是根本。
没有科学理论和观念指导就不会有科学的课程建设实践。
有了科学的观念，就有可能避免课程建设中很多反科学的问题和现象，也有可能更有效的利用幼儿园和教师的各种内外在资源，优化课程的结构，增进课程的实施成效。
（二）教师角色的转换
1.传统的角色定位是执行者。
在以往的传统课程中，教师是从属于课程的。
教师的工作主要是教学，主要是“执行”课程。
教师的教学一切由课程决定，而课程的目标决定了教学的目标，教师在课程的目标下制定教学或者教养目标，分析课程、理解课程中的知识要点。
教师的“执行”，在以往的课程中是重要的组成部分。
2.课程园本化后，角色定位是一个多元性的创造者。
教师在课程园本化过程中角色及其作用得到拓展：
从单一角色到多元角色；从跟随课程到参与课程建设；从适应教学到提升专业……教师即使在“执行”过程中也需要思考，也要创新“执行”方法。
（注：
从这一个角色转换的角度来说，我们可以找到许多教师“困惑”的根源：
在幼儿园课程园本化过程中，教师和课程处于同步的位置，而不再是往日的“执行者”，她们无法直接从现成的课程中得到“执行”一切——包括目标、内容、方法等。
）
因此我们必须明确，教师自身在课程园本化过程中已经成为了：
——在创建园本课程中，自身就是课程的资源。
教师通过教学实践、反思而获得的经验和第一手资料，就成为幼儿园的园本课程的基础和资源。
——教师是主动的学习者。
我园开展美术特色和双语教学，在园本课程创建活动的过程中，有很多老师就很自觉地去买书，去培训，去充实自己。
学习的主动性大大增强了。
——教师是教学的实践者。
没有现成的课程可以“执行”，就必须在教育新理念指引下从实践中筹划活动、活动目的等，教学实践就成为教师获取“可执行”一切的主要阵地。
——教师是园本课程的研究者。
教师通过对《课程指南》的学习、领悟、理解以及联系实践，构建起新课程的框架，确立教育理念、教育目标、教学内容、教学方法以及评估标准等，这一切都需要研究。
——教师是园本课程的实施者。
教师必须承担起自己创建的课程的实施任务，并在实践中不断修改，不断完善乃至形成新课程。
——教师是园本课程的培训者。
能够成为园本课程，必须具有推广和普及的价值。
因此教师本身必须推广和传播课程发展中的有效经验和其他的收获。
——教师也是园本课程的收益者。
当一个园本课程形成了，可以推广了，这个老师已经是集资源开发、学习、实践、研究、实施以及培训之大成了，完全有助于她提升全面素质，成为一个学者了。
例：
南京市西路幼儿园的角色游戏课程、冰厂田幼儿园的双语课程、长宁实验幼儿园的综合性主体课程和探索性主题课程等，他们都是在研究、实践、反思、总结动态的探索中形成的。
长宁实验幼儿园从综合性主体课程到综合性主体课程新探到探索性主题课程再到整合，就是一个动态不断的发展过程。
教师从跟随课程到参与课程，教师是课程开发的贡献者而不只是被动的接受者。
真正持久的课程变革必须依靠实践者积极参与变革过程，教师作为实践者是课程开发的核心参与者；没有教师积极参与，课程开发就很难取得成功。
经历了这些，一个教师的角色就彻底转换了。
教师是园本课程建设的主体。
课程园本化，以及园本课程的产生与发展，都与教师的这一特殊作用分不开的。
三、教师怎样建设园本化课程
㈠做一名研究型的教师
在园本课程研发的过程中，教师扮演的这些角色发挥了教师的重要作用，决定了教师是课程园本化研究的主体。
首先，教师要研究课程实施的对象——幼儿。
在教学中体现为课程能够满足于幼儿的需要，这就要求教师去了解幼儿的特点和需要，技能并不一定决定教学能力。
例如：
沈琦老师托班的美术公开教学活动“图形宝宝来作客”，就有好的说服力。
沈琦老师有深厚的美术功底和扎实的美术技能，但她在教学前依据平时对托班幼儿的观察、研究，再寻找适切的内容，选用有效的策略，制定切实可行的教学计划。
活动中教师通过拟人化的情感导入，游戏的形式，情景化的场景来引导幼儿大胆操作摆弄材料，在轻松愉快的氛围中培养了幼儿手指的灵活性，掌握了拓印的技能，获得了成功的喜悦。
教师大胆的开放近30个孩子托班的教学活动，也是基于对幼儿的了解和研究。
只有对教育对象研究得越充分，才能把园本课程设计得更好。
“二期课改”使我们更重视孩子的需要，更重视孩子学习的方法。
这一点，我们每位教师在实践中都有同感，因此在活动的选择和主题的确定上，我们在暑假里也进行了研讨。
根据我们幼儿园自身的特点和幼儿的需要的情况下，正准备逐步放手，给孩子真正的学习主动权，给老师选择课程的自主权。
教师是园本课程建设的主体。
一个别人给予教师的课程不可能真正是园本的。
真正的园本课程是适合幼儿园的，但首先是适合班级的和适合幼儿的。
只有教师才是真正促成并衡量课程是否适合幼儿和班级的关键人员。
例：
根据幼儿的兴趣和需要确定主题。
其次，研究课程实施的条件。
就是把具体的课程教学资源充分的挖掘出来，创设符合幼儿年龄特点、个体差异的学习环境，让幼儿在丰富多彩的课程环境中获得认知经验，教师通过去发现、整理、形成规范。
教师通过这些创造性的研究成果，形成了各具特色的园本课程。
再次是研究课程实施的方法。
园本课程本身具有不同的指导模式，如根据课程是局部还是整体、分科还是综合、充实还是新设，需要采用不同的实施方法。
有如，针对课程侧重于儿童发展的重点，社会性内容的课程实施的方法与认知课程又有区别，前者需要更多的体验性、理解性、正面示范和行为养成。
在课程园本化中做一名研究型的教师，要从理论专著中学习一些教学研究的基本方法是十分必要的。
如：
教学观察、案例研究、行动研究等。
但学习之后还在于创造性的运用，在实施新课程的过程中，不断以理论指导教学实践，不断在教学实践中总结经验，进行教学创新，来提升自己的教学水平和研究水平。
教育科学研究是以拓展教育科学知识和解决教育中的问题为目的的，对于我们教师来说，从事教育科学研究的一个最主要目的是解决教育实践中的问题。
研究始于问题，教师从事研究要从问题入手。
以促进教师研究能力的提高，教师要参加研究的实践，认真研究和解决教育中的问题。
以科研为先导来推动园本课程的创建。
笛卡儿曾经说过:
“我思考,所以我存在!
”借用他的话，就是“我研究，所以我存在。
”研究是教师发展的标志，是支撑生命价值的基石。
㈡做一个勤于实践的实施者
在实施中尝试方法开发课程。
课程园本化，教师愈来愈拥有课程设计权和自主权，教师的自由已经大到可以由自己决定教学需要哪种课本和哪些教学资源，幼儿园给教师的只是教学和教育的目标。
在实施中教师不仅要平衡、扩充教学内容、设计教学情景，思考活动的延伸，活动向深层次发展。
同时教师要有问题意识，能够在纷繁复杂的教育事实中发现一些有价值的问题，并对此采取一些针对性的做法以求有所改善。
其次，教师要研究的问题一般应是实践问题，而不是理论问题。
教师要研究的是如何做才能使自己的实践更为有效，然后慢慢地形成自己的一套理论。
再次，研究过程中不能生搬硬套教育学、心理学理论，因为理论总是灰色的，而实践之树常青。
最后，在成果的表达上，要追求实践风格，采用“故事研究式”，或者说是叙事式，只有将整个研究过程加以科学的记录，给大家提供一个个真实的故事，从中发现真理，这才是最为主要的，不能盲目追求理论的升华。
园本课程开发要求教师更多的是引导，就是说教师要注重学生的存在，重视他们的需要，他们的情感，他们现有的认知水平，并给学生创造一种民主、和谐、宽松的对话氛围。
其次，强调双边的参与。
再次，强调师生之间坦诚的碰撞、交流和沟通。
引导帮助幼儿决定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径，引导幼儿形成良好的学习习惯、掌握学习策略和发展元认知能力，创设丰富的教学情境，激发学生的学习动机，培养学习兴趣，充分调动幼儿的学习积极性，为幼儿提供各种便利，使他们能够很快地找到相关信息，并利用这些信息完成学习任务，教师是幼儿学习和生活中的朋友和榜样，教导学生养成高尚的道德、完善的人格、健康的心理等符合时代需要的各种优秀品质。
㈢做一个能够传播的教师
在传播中与其他教师分享成果，交流经验，共同提高。
开展园本培训、提升教师整体素质是幼儿园发展与创新的不竭动力。
参与培训是每个教师的权利和义务，向同事传播自己在园本课程建设中的有效经验以及收获，也是一个教师的责任和义务。
教师参加高一层次的学历进修外，还要积极的参加各种短期培训，如：
骨干教师培训班、学术研讨班、各种专业技能培训班等等。
通过有针对性的培训帮助教师了解幼教发展的动向和趋势、掌握幼教改革新理念、新观点，从而促进教师知识的更新和专业化水平的提高。
园本化培训一定要充分发挥教师的主动性和能动性。
因此我们改在培训中要改变园长、组长“一言堂”的现象，让教师也来学当主角。
在园方确定背景与主题的前提下，由教师自发组成若干学习小组、自定申报交流专题。
通过轮流主讲、互动研讨、专题辨析、成果展示等手段和途径使每一个教师都成为园本培训活动的主体。
每位教师申报承担主讲，并分别对相关理念与实践问题进行了详尽地深入地剖析，使园内的每一个教师都有所收获。
参与式培训是一种互动研讨的好方法，它不仅能使教师在最大程度上学会主动学习，而且能有效地促进教师自我发展和提高。
在实践新课程的过程中，组织教师围绕某个中心问题展开讨论。
例如：
如何把握教师预设和幼儿生成活动的关系、如何创设与新课程相适宜的环境、如何开发利用教育资源等等。
面对这些共性的热点问题，大家各抒己见，有理有据的分析讨论，并通过互动交流自然而然地形成了共识。
我认为：
经常开展互动式的研讨活动，能使每一个教师思维活跃、观点鲜明、论述精辟，能有效地提高教师的专业化水平。
拓宽学习途径、呈现多元学习模式。
学会学习是新时代教师必须具备的基本素质。
我们教师要利用不同的途径和方式加强自我完善。
通过学前教育网站、幼教杂志、理论专刊、音像资料等获取相关信息和资料，以拜师学艺、骨干示范、现场教研、专题论坛、课题研究的方式逐步形成多元化、全方位的园本培训模式。
教师们要根据自己的特长进行专业技能方面的培训，如：
儿童舞蹈创编、幼儿美术作品欣赏与评价、幼儿英语口语、幼儿电脑绘画等，也有提升教师综合能力方面的内容，如：
电脑动画与课件制作、家长工作策略、教育科研方法、新时期教师形象塑造、环境布置及主题活动组织等。
以上是我的一些学习体会。
我今天说这些，主要原因在于我有许多收获，有许多对我的推动和促进。
谢谢大家！
加强课程建设，拓展乡土特色的园本课程
2005-11-29 （竖新幼儿园） 作者：
陈红花
我认为，作为一园之长，只有十分清楚幼儿园的现状才能找到幼儿园发展的方向和目标。
一． 现状与分析
1． 课程建设方面：
我园是崇明县第一批农村课改试点园，我们经历了从一期课改走向二期课改的试点且在历任园领导和全体师生的共同努力和改革实践下，已经构建了“乡土特色园本课程”的基本框架，而且一些资料和经验也于2002年汇编成册。
我们的乡土特色课程基本框架的诞生有其理论基础：
首先我们的课程符合二期课改精神的。
《纲要》第一部分总则的第二条明确指出：
“城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜的实施素质教育，为幼儿一生的发展打好基础”我们的园本课程是根据《纲要》的精神，结合农村幼儿园的实际情况和我们崇明特有的乡土资源、文化资源，并经过我园广大师生经过多年的开发、实践而形成的。
其次，我们乡土特色的园本课程的基本框架的诞生是依据陈鹤琴老先生“大自然、大社会是活课堂”的活教育思想，因此，我园已有的乡土特色课程方向是正确的而且是有生命力的。
2、师资队伍方面：
我园的教师从一期课改走向二期课改，在理念上经过学习《纲要》《规程》，基本知道了要以园为本开展课程建设、教师是课程开发的主体等；在实践上经过前段时间的尝试，初步具有了开发课程和构建课程的实践经验和能力。
但是，由于我国的传统习惯一直把教科书和幼儿园内部资源视为惟一的课程资源，这种狭隘的课程资源现导致我们教师以本为本，视教材为课程的唯一，严重依靠于教材的思想根深蒂固，我园的教师也不例外，很大程度上仍然受传统课程观的束缚，自主构建课程的意识和行为还不够主动。
总之，我们的乡土特色园本课程框架还形成于课改的初试阶段，教师们学习和实践还不够深入、课程建设的理念和行为还未真正感悟，乡土特色园本课程也只是基本的框架还不够丰实和成熟。
而且，规程中明确指出“要建立以幼儿发展为本的课程体系”，幼儿是发展的人，因此，课程应该是不断生成、不断发展的。
鉴于以上现状分析和思考，我将工作目标重点定位于：
“进一步加强课程建设，不断拓展乡土特色园本课程”。
二． 引领与实践
1． 方向引领：
引领就是要统领、指引、带动引发幼儿园全体教师这样共同体在课程开发与课程改革活动中的所有行为过程。
作为园长要：
“跳出来”进行方向引领，要宏观思考课程建设的方案。
我制订了“拓展乡土特色园本课程的具体方案”，方案从二条主线着手，第一条主线是根据《纲要》中课程改革应“积极开发并合理利用校内各种课程资源”的理念，不断充分挖掘和开发崇明特有的乡土资源和文化资源，使我们的课程资源更加丰富、使我们的课程进一步贴近于社会现实、贴近生活、贴近大自然，同时也使我们的课程更加乡土化、个性化、多样化；第二条主线是根据《纲要》中“课程综合化、整合化”的理念，在不断尝试实践新课程的同时，将我们已经开发的乡土课程与新课程的主题活动进行融合、整合，进一步实现课程园本化，更深一层次的拓展和深化乡土特色的园本课程。
2． 提高共识
园本课程的实施，必须由广大教师去进行，只有调动教师的积极性，提高全体教师形成“教师是园本课程开发的建设者和实验者”的共识，克服园本课程是园领导和少数骨干教师的工作职责的片面熟悉，在每位教师都是课程开发者的理念下，形成合力，从而在幼儿园形成一支团结协作、具有创造精神和责任感的教师队伍。
3．有效支持
在开展乡土特色园本课程的构建中，需要大量的人力，物力和财力的支持，因此，作为园长提供有效的支持是课程建设开展的前提条件。
例如：
在挖掘崇明民间文化艺术的过程中，崇明的布袋戏老师和孩子都不太知晓，于是我多方打听，请了合兴镇的一位老人来园表演；还比如，送教师去社区观看崇明民间艺术表演、提供道具制作和活动开展的经费等等。
4、加强科研
“教育改革，科研先行”是我园的工作宗旨。
我们一直以教育研究为切入点，以全面提高幼儿素质，形成鲜明的办园特色为主要目标，重点在教育科研高能工作方面跨出了较大步伐。
园长要“沉下去”感受。
多年以来，我园的几任园长都深入科研第一线，亲自指率课题研究。
“构建乡土特色园本课程的实践研究”就是我园上任园长亲自设立的，并获得国家级十五课题；我自任园长三年来根据我园课程建设二个方面的目标，有重点的设立课题：
在乡土课程开发方面，设立了“幼儿园开展民间游戏的实践研究”“对幼儿实施民间艺术素质教育的实践研究”在与新课程整合方面：
设立了“幼儿园乡土课程与新课程的整合研究”这三个课题都获得县级课题，在这几个县级课题的统领下
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