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《课程与教学论》复习资料
第一章教学概述
第一节教学的概念
一、教学的产生与发展
教学作为一种活动，贯穿于人类社会的发生和发展过程中，它其实早在原始社会就已经存在了。
只是原始社会的教学还融于日常生活之中，与生活本身是一回事，它并没有作为一种独立的形态而存在。
从词源的角度来考证教学的内涵，有助于我们更深入地把握教学的产生与发展历程。
在古代教育家的论著中，往往是以“学”论“教”，“学”即有“教学”的含义，这充分表明了我国古代对于学生学习过程和学习方法的重视。
在英文中，与“教学”内涵相对应的单词有teach（教、教导），learn（学、学习），instruct（教导）。
与汉语中的“教”源自于“学”有所不同的是，英语中的teach和learn是由同一词源派生出来的，最早时可以通用。
二、从不同的词语角度理解教学
1．从“教”的角度来理解“教学”。
从汉字的词源来看，这“教”和“教学”两个词有着不一样的解释，但是我国教育话语中约定俗成地把“教学”理解为“教”，仅从教师、教育者的角度理解教学概念，教学论似乎也就是“教论”。
2．从“学”的角度来理解“教学”。
有学者将教学定义为“学生在教师指导下掌握知识过程中发展能力的活动，在此基础上，增强体质并形成一定的思想品德。
”也有的学者认为，“教学是一种以教材为媒介，学生在教师的指导下掌握知识的认识活动。
”
3．从“教学双边合并”的角度来理解“教学”，是对单一的“教”和“学”的超越。
这一理解认为，教学即教师教和学生学的活动，既包括教，也包括学，并由教和学组成。
4．“教学生学”也是理解教学内涵的一个视角。
这种观点认为“教学”就是指教的人指导学的人进行学习的活动。
这一种定义方式特别强调教学中教与学的关系是教师“教学生学”，而不是并列的“教师教和学生学”。
5．从“教”与“学”协同活动的角度来理解“教学”。
这样的理解强调教学过程中“教”与“学”相互之间的联系与制约，突出教学的要义是“教”与“学”的有机统一。
三、不同的逻辑归属来理解教学
1、将教学归属于“教育活动”。
这种归属由于确认并强化了教学的教育属性，而使得教学的目的性更强，方向性也更为明确，同时也有可能合乎逻辑地发挥教学作为学校教育主渠道的作用。
但也由于这样的强化，而使教学更像“教”或“教导”，强调教师的主导作用，而不是教与学统一的“教学”。
2、将教学归属于“认识活动”。
把教学归属为认识，强调的是教学活动中的学生的学习或认识方面的作用和结果，突出了教学活动中学生及学的地位。
把教学归属于认识活动，部分地认识了教学的本质，但是也将教学的内涵狭隘化了。
3、将教学归属于“实践活动”。
这种观点强调了教学是一种不断发展的过程，丰富了教学的构成要素，纠正了以往理解中过于强调结果的偏向。
4、将教学归属于“交往活动”。
这种归属旨在改变以往片面地从“教”的角度或“学”的角度来理解教学，希望从整体上来理解教学，使教学能够完整地发生与发展，强调了教学各因素的共同参与，多向沟通。
四、对教学概念的分析
从教学内涵的发展史来看，对于教学理解有五个典型性的定义，即，传统意义上的教学，或者叫做描述性定义；教学即成功；教学是一种有意识的活动；教学是一种规范性活动；在形成中的科学的教学概念。
”
王策三先生曾经从教学概念指称的宽度不同对以往的教学作了五个方面的归纳。
1、最广义的理解。
一切学习、自学、教育、科研、劳动，以及生活本身，都是教学。
2、广义的理解。
在这种理解下，教学已不再是某些自发的、零星的、片面的影响。
从内容到目的都体现出有目的、有领导、全面的影响。
3、狭义的教学。
它指的是教育的一部分或基本途径。
通常所说的教学就是这一种理解。
4、更狭义的教学。
在有的场合下，教学被理解为使学生学会各种活动和技能的过程，如教小学生阅读、写字、算术，有训练的意思。
5、具体的教学。
以上四种类型的教学都是教学的抽象。
但是事实上，教学是具体的，都是与一定时间、地点和条件联系起来的。
一旦谈论具体的教学，那么教学本身以及关于教学的观点就更加多样了。
五、教与学的关系。
1、“教”或“学”的研究范式。
在教学论发展的初期，教与学并没有分化，教育者们以“学”论“教学”，或以“教”论“教学”。
这是早期的一种研究范式，没有明确“教”与“学”的对立。
可以说，这时候对教与学的关系还处于综合的时期。
2、“教”与“学”的研究范式。
随着各门学科的发展，使教学的研究领域更为细致、深入了，教学论研究的二元体系的萌芽，逐步分化为“教”与“学”两条研究路线：
一条路线是“以形而上学为基础”，从哲学的基本原理和思辨研究出发，运用思辨的方法重点探讨“为什么教”（教学目的）“教什么”（教学内容）“如何教”（怎么教）的问题；另一条路线是吸收心理学的研究成果，对学习者的经验及学习过程进行了更为细致地研究，力图实现教学的“心理学化”，教学理论心理学研究的取向可以称之为学习理论。
3、“教学”的研究范式。
在经历了“教”与“学”的分裂的研究范式后，人们认识到需要从教与学是辨证统一的观点出发来认识教与学的关系，实现了更高层次的融合。
教离不开学，学也离不开教，教学是一个不可分割的关系范畴。
“教学”研究范式的特征表现在两个方面：
第一，教学是一个不可分割的关系范畴。
这种研究范式认识到，教和学是教学的双边活动，应该整体、系统地而不是分离地进行研究，在研究过程中力图把教师的指导作用和学生的主体地位有机地结合起来。
第二，教师和学生是一种“主体-主体”关系，而不是单一的强调教师为主体，或学生为主体的关系。
例如，罗杰斯的“非指导”教学，合作教育学倡导教师与学生之间的合作，这些对教师和学生地位的认识都突出了教与学是辨证统一的观点。
第二节教学价值分析
一、“价值”概念辨析
1、价值概念的梳理及反思
人们对于价值的理解是有差别的，因此价值的概念就有了多重的含义。
有学者将其分为三大类别：
一是指日常生活中人们使用的价值概念，它主要指客体某种效用性或“积极作用”即通常所说的“好”或“善”。
二是指经济学、社会学、伦理学、美学、教育学等社会科学中广泛使用的价值概念，如经济学中的“价值”涵义，是指凝结在商品中一般的无差别的社会劳动，“表示物的对人有用或使人愉快等等的属性”。
三是哲学意义上的一般价值概念，即从各门具体学科抽象出价值的本质特征而形成人们对价值最普遍的认识。
通过研究人类社会生活特征而形成对价值最普遍的认识，或通过研究人类社会生活中的机智现象而形成的理论体系，习惯上被称为“价值论”或“价值学”。
2、价值概念再阐释
我国当代伦理学家赵汀阳认为，“价值这一概念向来很含糊，它无疑是多义的，但其实可以分为两个类型；
（1）关系型。
在关系型中，某一事物是有价值的，当且仅当它满足某种主观需要或约定规范。
（2）自足型。
在自足型中，某一事物是有价值的，当且仅当它能够实现其自身的目的。
类型
（2）更为重要，因为几乎所有永恒价值都属于类型
（2），而类型
（1）的价值总是消费性的，不确定的。
”
二、教学价值的两种划分
教学价值也应该有关系型与自足型两种价值追求。
第一，从关系型角度来理解，教学价值即指教学活动和主体需要的关系，教学活动满足了主体的需要，我们就说教学是有价值的。
第二，从自足型角度来理解，教学价值即是指教学实现了自足的目的，这个目的的实现并不是脱离主体的，如果脱离了主体的感受和体验，对于教学价值的理解就会客观化了。
三、教学价值的基本特性
1、教学价值的自足性
教学在以自身为目的并实现这一目的时，师生都能从中获得一种幸福感，而不是经过交换性衡量的满足感。
这样会使师生的教学生活变得更为丰富。
无论付出怎样的努力，也都是他们自愿且自由地付出的，而且这种付出不是一种代价，不是被用来交换任何别的东西。
2、教学价值的社会历史性
教学价值具有客观的基础和源泉，与人们受一定社会历史条件所制约的需要、利益、兴趣、愿望密切相关，价值关系是在同客体的实际的相互作用的过程中，即社会实践中确立的。
3、教学价值的实践性
教学价值不是一种客观存在于教学之外的物质形式，等待人们去认识、获得，而是以一种实践的行为方式赋予教学实践过程的。
教学价值的实践性是合目的性的，而不是表现为一种被允许的行为。
4、教学价值判断的相对性
教学价值是与教学过程相伴随而产生的，它不是一个固定不变的实体。
从较为宏观的视角来看，教学价值的判断离不开社会发展对人才规格的需要，因此不同的时代背景，就会有不同的判断标准。
第二章教学目标
计划学时
6学时
教学章节
第二章 教学目标
第一节教学目标概述
一、教学目标的概念辨析
1、教育目的、培养目标教学目标
教育目的是指一定社会培养人的总体要求，是根据不同社会的政治、经济、文化、科学、技术发展的要求和受教育者身心发展的状况确定的。
它的实质是“培养人的总要求”。
培养目标是各级各类学校根据教育目的制定的、符合一定社会需要的具体要求，它是具体化了的教育目的。
它与教育目的的关系是具体与抽象的关系，没有培养目标，教育目的就可能会空置而无法落实。
教学目标是学生通过教学活动后要达到的预期学习结果，可分为课程教学目标、单元教学目标、课时教学目标等不同层次。
课程教学目标相对于培养目标来说，它是具体的，就一般而言课程目标应该明确又清晰。
2、教学目的与教学目标
教学目的是教学活动预期达到的结果，教学目标是教学目的的具体化，将教学目的外化为可操作的具体的目标。
教学目的与教学目标是一般与特殊的关系。
教学目的是教学领域里为实现教育目的而提出的一种概括性的、总体性的要求，它对各级各类学校所有的教学活动都具有普遍的指导意义。
二、当代几种教学目的论
1、强调伦理的教学目的论
这一派认为，教学的主要任务是培养人具有一定的伦理道德规范，着重养成学生的世界观和人生观。
2、强调形式训练的教学目的论。
训练说认为人类生而具有记忆、思维、想象等各种心理能力，教学的任务不在于教给学生多少知识，而是重在培养学生的能力，特别是培养学生的悟性或理性能力、思维能力。
3、强调知识技能的教学目的论
强调知识技能的教学目的是希望让学生掌握更多的知识，把学生培养成博闻强识的人。
这里需要区别的是，对知识有不同的认识，我们应该批判的是死记硬背的、僵化的知识，而应该把知识看成是认识不断发展的结果，从认知的角度来发展学生的认识能力。
4、强调发展的教学目的论
这一派认为教学的目的在于传授知识和发展能力，尤其重视后者。
对于发展的内涵，不同的人赋予了不同的理解。
5、强调实用的教学目的论
实用主义的教学目的是在反对教学脱离社会、脱离学生实际的批判中形成和发展的。
这一派以杜威为代表，他反对教学的目的是为未来生活做准备的观点，而认为教学本身就是儿童生活的一部分。
6、强调自我实现的教学目的论。
强调自我实现的教学目的论，也是对模式化教学的一种批判，学生在实现自我的过程中发展其创造力。
从人本主义出发，罗杰斯提出教学的目的在于培养“全面发展的人”（fullyfunctioningperson）。
三、教学目标的功能
1、定向功能。
定向功能是指明晰的教学目标能够为教师的教以及学生的学指明方向。
有了教学目标，课堂上的教与学的方向就明确了，以避免教学中过多的随意性。
2、控制功能。
教学活动是在动态中生成的，教师要重视课堂上的变化。
通过不断的信息反馈，教师和学生可以根据目标来调节教学活动的偏差。
3、激励功能。
教学目标确立了，可以调动教师教及学生学的主动性和积极性，并形成持久的动力，以尽力实现教学的目标。
4、评价功能。
教学评价以教学目标为依据，明确的教学目标是进行评价的前提。
第二节教学目标的分类
一、布卢姆的教学目标分类
布卢姆等人在行为主义和认知心理学影响基础上，将教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域，每一个领域又细分为若干层次。
布卢姆遵循的是原子论的分类方法。
1、认知领域目标分类
认知目标由低级到高级分为六级。
（1）知识。
（2）领会。
（3）运用。
（4）分析。
（5）综合。
（6）评价。
2、情感领域的目标分类
（1）接受或注意：
只学习者愿意注意特殊的现象或刺激，如课堂活动、参加班级活动、意识到某问题的重要性等。
学习结果包括从意识——事物的存在的简单注意到学生的选择性注意。
这是低级的价值内化水平。
（2）反应：
指学习者不仅注意到某种现象，而且主动参与，做出反应，如完成教师布置的作业、参加小组讨论、以愉快的心情阅读。
反应包括默然的反应、愿意的反应、满意的反应。
（3）价值评价：
指学习者将特殊的对象、现象或行为与一定的价值标准相联系。
它包括接受、偏好某种价值标准，为某种价值标准做出奉献。
（4）价值观的组织：
指学习者遇到许多价值观念出现的复杂情境时，克服价值观之间的矛盾、冲突，对各种价值观加以比较，接受重要的价值观和价值标准，形成个人的价值观体系。
学习的结果可能涉及到某一价值系统的组织。
（5）价值或价值体系的性格化：
指学习者通过对价值观体系的组织，逐渐形成个人的品性。
即各种价值被置于一个内在和谐的构架之中，它们的层级关系已确定，个人言行受其所确定的价值观体系的支配。
3、动作技能领域的分配
辛普森在《动作技能领域教育目标分类》一书中，将动作技能教育目标分为七级。
（1）知觉：
指运用感官获得信息，了解与某动作技能有关的知识、性质、功用，以便指导动作。
（2）准备：
指对稳定的活动的准备，包括心理定向、生理定向和情绪准备（愿意活动）。
知觉是其先决条件。
（3）有指导的反应：
指能在教师的指导下表现有关的动作行为，包括模仿和尝试错误，例如，能模仿教师的动作进行学习，在教师引导下进行试误练习，直到形成正确的动作等。
（4）机械动作：
指经过一定程度的练习，学习者的反应已形成习惯，能以某种熟练和自信水平完成动作。
例如，能正确、迅速地切片制作标本，能迅速准确地打字等。
（5）复杂的外显反应：
指包含复杂动作模式的熟练动作操作。
操作的熟练性以准确、迅速、连贯协调和轻松稳定为指标。
（6）适应：
此阶段练就电动做技能具有应变能力，学习者休整自己的动作模式以适应特殊的装置或满足具体情境的需要，这是高度发展水平。
（7）创作：
指学习者在学习某种动作技能的过程中形成了一种创新的动作技能的能力。
强调以高度发展的技能为基础进行创造。
二、加涅的学习结果分类
1、态度：
加涅认为态度是通过学习形成的影响个体行为选择的内部状态。
它有三类：
许多态度可被看作期望达到的教育目标；一般态度包括对某类活动的积极偏爱；第三类是有关公民身份等。
2、动作技能：
加涅认为动作技能有两个部分：
一是如何描述进行侗族殴打规则，即动作的程序；二是因练习与反馈逐渐变得精确和连贯的实际肌肉运动。
因此，动作技能是一种习得能力，如能写字母、做体操等。
3、言语信息：
这是指学习者通过学习以后，能记忆如事物的名称、符号、时间、定义、对事物的具体描述等具体的事实，能够在需要时将这些事实表述出来。
信息在知识体系中是最基本的材料，是进一步学习的先决条件。
4、智力技能：
它作为一类学习结果，是指学习者通过学习获得了使用符号与环境相互作用的能力。
例如，使用词语和数字这两种最基本的符号，进行阅读、写作和计算。
5、认知策略：
加涅认为认知策略的学习结果与解决问题学习层次有关，是学习者借以调节他们自己的注意、学习、记忆和思维等内部过程的技能。
学习者的认知策略指挥对其环境中的刺激物予以全部的注意，对学习的事物进行选择和编码，对学习习得进行检索。
三、巴班斯基的教学目标分类
1、教养的目标
教养的目标包括“掌握科学知识、形成专业的和一般的学习技能和技巧”。
2、教育的目标：
包括“形成学生的世界观，形成他们的道德的、劳动的、审美的和伦理的观念、观点和信念，形成他们在社会中相应的行为方式和活动方式，形成他们的理想、态度和需要的系统以及进行体格锻炼等等，总而言之，就是培养社会主义类型的人所必须具备的个性品质。
”
3、发展的目标：
“发展学生思维、意志、认知兴趣和能力的任务是：
——培养（继续培养、巩固）一般的学习技能技巧（拟订答案提纲、比较、概括、使用书籍、阅读和书写速度、自我检查等等）；
——促进培养学习意志和毅力（通过解答疑难习题、引导学生参加讨论等）；
——培养学生的情感（通过在课堂上创造惊奇、愉快、妙趣、离奇等情绪体验情境）；
——培养学生的学习兴趣（指出所学问题对发展科学、技术、生产的意义，指出这些问题对学生的职业定向以及培养爱好的作用，把游戏的情境引入教学等）。
”
第三节教学目标的设计
一、教学目标设计的基本原则
整体性。
教学目标是一个系统，它是由教育目的决定的，包括学校教学目标、学科目标、课程单元目标和课时目标四个层次。
灵活性。
教学是一种不断发展着的活动，具有它自己不断变化的目标。
在教学活动之前所设计的教学目标只是一种初步的参照，不可能具有全面的、实在的、可靠的意义。
。
科学性。
根据教育目的、学校教学目标和学科目标而设立的课堂教学目标，包括认知、情意和动作技能诸领域的目标。
二、教学目标设计的步骤与方法
1、目标分解
教学目标体系是至上而下逐步具体化的，目标分解过程也是不断具体化的过程。
这里的教学目标分解，实际上只是将课程教学目标分解成单元教学目标，以便为课时教学目标的设计提供依据。
2、任务分析
这里的任务分析实际上就是对学习者为了达到单元目标的规定而所需学习的从属知识（技能、能力、态度、情感）以及它们的相互关系进行具体的剖析。
3、起点确定
教学目标的主体是学生，目标描述的应是学生的行为。
因此，制定出合适的教学目标，就要对学习者的能力进行分析，即确定教学的起点。
4、目标表述
（1）行为目标的表述
设计教学目标时，需要对学习者通过知识和技能的学习后应达到的行为状态做出具体、明确的表述，清晰地陈述教学目标是一个关键的环节。
课程教学目标的表述可以用概括的语言，课时教学目标的表述应该体现出具体化、可操作、可测量的特点。
（2）生成性目标及其表述
生成性目标不是由外部事先规定的目标，而是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的目标，它关注的是学习活动的过程，而不像行为目标那样重视结果。
（3）表现性目标及其表述
表现性目标的表述，不强调学生在从事教育活动后应该展示的行为结果，而在确立学生所经历的情景。
（4）内部过程与外显行为相结合的表述方法。
学习的结果不仅使行为产生变化，也使内在心理或情感产生变化。
而那些内在的心理变化，如理解、欣赏、热爱、尊重等，不能直接进行观察和测量。
为了能间接地测量、观察这些内在心理变化，需要列举反映这些内在变化的行为样品，使这个目标具体化。
这就是格朗伦提出的内部过程与外显行为相结合的这种表述方法。
第四节教学目标的发展
一、新课程改革中的目标
在新一轮基础教育课程改革中，改革者立足于国际的视野及本国教育的特色对培养目标和课程目标都做了新的阐述。
尤其在课程目标中提出知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的三维目标体系，三维目标体系成为指导我国新课程与教学的重要思想。
1、指导思想与培养目标
《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出：
基础教育课程改革要以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻当的教育方针，全面推进素质教育。
2、三维目标
在新课程改革中，提出了三维的目标体系，即关注知识与技能、过程与方法、情感态度价值观这三个维度的目标。
（1）知识与技能。
重视基础知识与基本技能一直是我国的教学传统。
在新一轮基础教育课程改革的培养目标中强调使学生具有“使用终身学习的基础知识、基本技能与方法”，也就是更强调义务教育阶段培养目标的基础性、扎实性。
（2）过程与方法。
新课程改革的目标中，增加了过程与方法这一维度。
不仅重视学习行为的结果，还重视学习过程，在过程中学习，在过程中培养。
（3）情感、态度与价值观。
情感、态度与价值观也是新课程改革中增加的一个维度。
情感、态度与价值观的目标不限于空泛的说教，而是真正渗透到各科的具体目标之中。
三维目标是具有内在的统一性，统一指向人的发展，我们可以用下图表示这三个关系：
上图是一个立体三角形，A点表示知识和技能目标；B点表示过程和方法目标；C点表示情感态度和价值观目标；D点表示目标整合；O点表示教学目标——人的发展（直线OD垂直于底面ABC）。
二、教学目标的发展趋势
教学目标的发展，总体上体现以下几个趋势：
1、多种目标的结合
随着教学思想的多样化发展，教学目标也出现多种目标相结合的趋势。
从偏重知识目标、行为目标，转向多种目标的互相补充，重视知识、智力与个性的和谐发展。
2、增强教学的艺术性
强调教学的科学性，把教学当作一门科学、一种技术，并运用现代化的科学手段实施教学，因而可以通过详细、精确地目标设定，使评价变得更为科学。
3、突出学生的主体性
教学目标强调的是学生的行为，因此应该注意以学生为中心，尤其要重视学生的兴趣、意愿的激发，依据学生的心理，寻求合适的教学途径，以实现促进学生全面发展的目标。
把学生视为教学过程的主体，尊重学生的兴趣、爱好、需要和个别差异；注重发展学生的个性。
第四章教学组织形式
计划学时
6学时
教学章节
第四章 教学组织形式
第一节教学组织形式概述
一、教学组织形式的概念
对于教学组织形式，前苏联教学论学者对有较多的阐述。
斯卡特金主编的《中学教学论》在对教学组织形式的历史演变和类型进行分析之后提出：
“教学组织形式就是由既定的作息制度和规章制度规定的师生之间的相互作用。
”
休金娜认为：
“教学组织形式是教学过程的极重要的组成部分。
教学组织形式中体现也对学生的学习活动进行严密的、按时间的组织，它与教师的活动又是相互联系的。
这种活动可以是全班教学、小组教学，还可以是群众性的教学。
”
我国的教育学界对教学组织形式也有不同的解释。
有学者认为教学组织形式就是“教学活动的结构”。
有学者提出“教学组织形式就是关于教学活动应怎样组织，教学的时间和空间怎样有效地加以控制和利用的问题。
”有学者认为，“教学组织形式，就是教学活动中师生相互作用的结构形式，或者说，是师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组织形式”。
还有学者认为，“教学组织形式，是为实现一定的教学目标，围绕一定的教育内容或学习经验，在一定时空环境中，通过一定的媒体，教师与学生之间相互作用的方式、结构与程序。
”
由此可见，国内外教学理论界并未形成大家都认同的教学组织形式的概念。
我们暂且把教学组织形式定义为是教学活动过程中教师和学生的组织方式及教学时间和空间的安排方式。
二、教学组织形式的作用
第一，教学组织形式是教学任务和教学内容得以实现的基本保证。
第二，教学组织形式直接影响到教学质量的高低。
第三，教学组织形式直接影响教学效率的高低和教育规模的大小。
三、教学组织形式的类型
1．个别教学。
个别教学反映出教育规模狭小，受教育的学生人数少，而且年龄层次和知识水平相差悬殊，教师根据不同的水平分别教授一个或几个学生。
这种教学组织形式的特征是教学速度慢，效率低，没有明确或固定的学习年限，学生既不分年限，也不分科进行学习。
通常认为这种教学形式较适合学生人数少的教学要求。
2．班组教学。
班组教学具备了班级教学的某些特征。
在这种教学组织形式下，教师（可能不止一名）同时教的是一组学生，班组学生的学习活动和学习课程具有某些共同性，具备了集体学习的特点。
但通常班组的学生人数并不是固定的。
学生入学和退学较为自由，对学生的年龄、文化程度、学习进度和学习内容也没有明确的统一要求。
3．班级教学，也称班级教学制或班级授课制。
班级教学是在班组教学的基础上发展而来的。
它的出现适应了资本主义及其生产发展的需要，同时也为各国扩大教育规模，增加教学内容，提高教
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