研究生教育评估新思维南昌航空大学.docx
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研究生教育评估新思维南昌航空大学
研究生教育评估新思维
摘要：
为了适应我国研究生教育战略转型的需要，本文提出了三种研究生教育评估新思维：
树立常态思维，发挥监测评估的功能；建立平等思维，尊重利益相关方的多元价值；强化开放思维，重视过程和结果的公开透明。
应该处理好研究生教育评估的四对辩证关系：
评估指标要把握单维与多维，评估内容要兼顾个性与共性，评估方法要协调质性与量化，评估要素要统筹过程与结果。
关键词：
研究生教育评估，监测评估，评估思维
当前，我国研究生教育发展步入战略转型期，其核心任务是提高质量，目标是建设研究生教育强国，特征是从扩大规模转向提高质量、从外延扩张转向内涵发展、从知识为本转向能力为重，同时面临着观念转变、机制转换、体制转型的改革任务。
在战略转型期，我国研究生教育评估要适应时代发展之需，提出应对之策。
一、战略转型期的研究生教育评估新思维
研究生教育评估思维属于“形而上”的概念范畴，相对于评估实践发展和制度安排，必须具备超前和引领的功能。
1.常态思维：
监测评估的兴起
我国学位与研究生教育评估大致可划分为1985至1993年的探索阶段和1994年至今的发展阶段。
总结我国以往研究生教育评估实践活动，将之归类为合格评估和水平评估两种类型。
合格评估，也可称为鉴定或认证（accreditation），指国家对研究生培养单位及其学科点的基本办学条件、基本教育质量和基本教学管理的认可或认证制度。
例如学位授权审核、六年一轮的学位点定期评估等。
水平评估，指国家对研究生教育培养机构办学水平或质量的综合评估或对其学科发展和学位论文质量的单项评估，评估结果是定性方式的等级或定量方式的排名。
例如上世纪90年代的研究生院评估、全国优秀博士学位论文评选、学科评估、国家重点学科遴选等。
同时，社会上的教育评估中介机构、大学研究机构以及一些课题组推出的研究生教育领域的各种排名也属于水平评估。
合格评估和水平评估的实施对于我国研究生教育评估制度的建立和完善起到了重要作用，但是这两类评估活动存在着评估周期较长、评估过程静态化和评估结果滞后性等功能性缺陷。
为了使研究生教育评估做到常态化和连续性，我们有必要提出第三种评估类型，即监测评估。
监测评估在环境、气象、网络等经济社会领域运用不但广泛，而且也很深入。
在基础教育领域，政府教育行政部门为了实时监控教育发展状况，开展了经常性、常态化的数据采集，并据此做出决策和掌握政策执行情况。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》（以下简称《纲要》）提出“建立国家义务教育质量基本标准和监测制度”，“建立健全政府主导、社会参与的农村留守儿童关爱服务体系和动态监测机制”，“建立学生课业负担监测和公告制度”。
为了适应经济社会形势发展，转变政府职能，提高政府决策的科学性和管理的有效性，政府必须适时肩负起教育监测职能。
监测评估作为一种新的评估类型，与合格评估和水平评估在评估目的、评估功能和评估方法上有明显区别（见表1）。
高等教育领域，特别是研究生教育领域，监测评估的理论和实践都需要开拓性研究。
监测评估是政府教育行政机构、研究机构和社会中介机构等专门组织持续地对研究生教育的质量、结构、规模等运行状态采用若干指标进行数据收集、现状描述与分析，从而为教育决策提供实时信息，为社会和公众披露最新质量数据。
监测评估有利于对研究生教育质量实时监控，及时发现和改正问题。
《纲要》中有9处表述使用了“监测”概念，总体上提出了“整合国家教育质量监测评估机构及资源，完善监测评估体系，定期发布监测评估报告”。
这就为研究生教育评估理论体系的完善和评估实践的发展指明了方向。
2.平等思维：
利益相关方的多元价值
研究生教育评估实践活动存在严重的“管理主义倾向”和“价值多元主义的缺陷”等。
传统评估思维和实践模式导致了评估利益相关方对评估过程和结果的全面批评，一定程度上造成高校、社会公众抵触评估工作，致使评估的公信力和可信度下降。
当前，高等教育正处于战略转型期，各个社会行动主体对高等教育发展越来越具有话语权，参与意识越来越强烈，在这一背景下关于评估的种种议论层出不穷。
这些议论既涉及到具体的评价指标体系以及评估的微观操作问题，也涉及到政策导向和评估制度建设等宏观问题。
随着我国社会主义市场经济制度的改革完善，公民意识和法制观念的加强，传统评估思维要与时俱进，积极回应时代需要。
研究生教育评估工作应树立平等的理念，尊重利益相关方的多元价值。
“平等”是政治学、哲学等人文社会科学的话语范畴，代表了人类社会发展的终极理想。
传统评估实践中，评估主体和客体处于信息不对称状态，容易形成对立态势。
评估客体极易消极配合评估主体的评估行为，或主动隐瞒重要信息，产生这种矛盾或困境的原因不是评估活动本身，根本上是由评估理念或思维造成的。
在此，有必要探讨一下评估的内涵。
杜威认为，评估是在经验上可观察的行为方式，可以把它当作一种行为方式进行观察。
斯达福比姆提出，评估是指一项研究，其设计及实施是协助评估报告阅读者评估任一对象的优点和价值。
评估是一定政治背景下的理性活动，政治通过三种方式介入评估：
要求进行评估的项目和政策，是政治决策的产物；评估是为了满足决策的要求，评估报告要进入决策领域；评估本身就具有政治意涵。
不论把评估看做行为方式，还是一项研究，抑或是政治理性活动，评估的本质是事物价值的表达、呈现和判断。
一般而言，评估是事实认定和价值判断的综合体。
评估工作就是要澄清事实，即事物的运行状态和效果，而事实的获取存在前提条件，“平等”的评估理念是其中之一。
评估的平等理念具体表现为评估工作参与方的非强制性，评估方案的协商运作，评估结果的公开合理使用。
进而，现实评估实践中评估利益相关方之间要达到管理意义上的平等相待，更应具有法律意义上的契约精神。
美国学者马特斯从公平、平等角度提出了“包容性评估”的概念，就是为了说明多方参与是评估有效性的重要前提。
第四代评估理论的创始人古巴和林肯将评估的利益相关方分解为评估工作的代理方、评估工作的受益者和评估工作的受害者等三种类型。
厘清和吸纳三种类型的利益相关方，一种谈判协商式评估才能有效展开，并为评估结果的公开合理使用奠定了基础。
3.开放思维：
程序与结果的公开透明
研究生教育评估是一项科学性与技术性并重的专业活动，评估目的应是寻求研究生教育质量持续改进和提高的途径以及影响研究生教育决策。
《纲要》规定，完善教育信息公开制度，保障公众对教育的知情权、参与权和监督权。
当前，对于教育利益相关方而言，研究生教育评估的程序和结果等相关信息仍处在选择性开放状态，即使评估结果做到了公开，评估过程透明度仍较低。
评估的开放思维要求信息的公开、透明，使之发挥对教育行政部门决策和社会资源流动的导向作用。
大学层面的研究生教育评估结果是研究生培养单位努力提高教育质量和社会公众选择攻读研究生的信息源。
省级研究生教育评估信息将为国家宏观调控区域研究生教育规模、结构和布局等提供决策参考。
研究生个体质量评估信息是国家调整教育质量标准及制定高层次人才发展规划的重要参考。
学科评估信息是国家制定科技发展规划和政策、配置科研资源以及调整学科布局和结构的首要参考。
现代网络信息技术和计算机技术为评估信息公开透明提供了可能，据此，国家应建立教育管理信息系统，搭建国家教育信息公共服务平台，推动教育信息的规范化和标准化管理。
除此之外，鉴于政府实施的研究生教育评估、社会中介机构的评估或排名以及研究生培养单位的自我评估所使用的评估方法和结果之间存在差异、侧重点也不同，教育行政部门可以考虑统一信息发布平台和标准，共享信息资源，推动建设评估信息定时披露制度。
评估信息的公开透明提高了社会参与和监督程度，可以促进“阳光评估”的实现。
评估过程的信息公开要体现“以人为本”，可以考虑将研究生教育质量的决定权向评估信息使用者转移。
德国高等教育发展中心发布的大学排名评估，让用户自己筛选一定数量的指标，并在此基础上要求网站数据库提供具有可比性的大学信息，使用户可以有效地创建自己的大学排名。
由此可见，评估程序和结果的公开透明是一种行动，更是一种态度。
二、战略转型期研究生教育评估的四对关系
研究生教育评估是一项系统工程，具备科学的评估思维是重要前提，但从评估指标、评估内容、评估方法和评估要素来看，还需要处理好四对辩证关系。
1.单维与多维
分层分类评估是世界各国高等教育评估的一般模式，也是当前我国学术界强烈呼吁采用的高等教育评估模式。
同时，分层分类评估已成为我国研究生教育评估的一个基本指导思想。
研究生教育质量是涵盖研究生教育所有主要功能与活动的多重含义的概念，其发展形态呈现出多元化和多样性。
研究生培养单元（学位授予单位、学位授予点）处于不同维度的交叉节点上，任何维度上的分层或分类都难以对这一复杂事物进行有效区分（见表2）。
研究生教育的单维评估是指从分类依据的某一类别来谈，如博士研究生教育评估或学术学位研究生教育评估；多维则兼顾分类依据的很多类别，如省级经济学博士学术学位研究生教育评估。
为了提高分层分类评估的针对性，研究生教育评估工作需要依据研究生培养单位的功能和活动对不同维度的评估指标进行选取与整合，使评估方案满足评估客体的多元属性，从而形成“量体裁衣”的综合集成评估系统。
省级研究生教育评估可以针对省域内不同维度大学（学位层次、学位类型等）的实际状况，整合省级和大学两个维度的评估内容，设计出跨越省域的同一维度大学或省域内的不同维度大学等较为通用的集成评估指标体系。
再者，同一维度大学存在着不同类型的学科，而相同学科内又存在着不同学位层次和类型，可以交叉组合学科属性、学位层次和学位类型等不同维度的评估指标，就某一特定维度设计评估指标体系。
2.个性与共性
研究生教育分层分类评估的哲学基础是普遍性和特殊性。
研究生教育具有内在普遍性规律，即使在不同维度的研究生培养单位之间，也存在着若干共性特征，将其综合起来，就组成了在一定范围内适用的共性评估指标体系，这是研究生教育评估普遍性的具体表现形式。
从评估主体看，教育行政部门关注研究生教育系统满足利益相关方需要的能力与属性，包括“满足学术的需要，满足社会对各行各业人才的需要，满足受教育者自身教育、自我实现的需要”，满足经济社会可持续发展和进步的需要，这些都是具有整体性和普遍性的共性评估命题。
研究生培养单位主要关注提供的教育服务满足消费者需要的能力与属性，包括“人才是否达到了学位标准和要求，是否为社会作出了应有的贡献”，这些是具有特殊性的个性评估命题。
此外，研究生培养单位的发展基础、学科特色等差异也将产生个性评估需求。
研究生教育评估工作只有充分吸收个性评估元素，才能增强评估方案的弹性和适应度，并继承传统评估实践推广性强、效率高的优点，保证评估方案能满足研究生培养单位的多重属性。
总之，研究生教育评估要统筹好内在普遍规律和个性特征之间的矛盾，在满足共性的基础上依据研究生培养单位的具体情况或要求进行动态调整。
3.质性与量化
评估的过程就是一项调查研究，需要科学的方法论支持，研究生教育评估尤其如此。
不论合格评估还是水平评估，其评估指标体系大都属于量化调查的范畴。
第四代评估理论对量化调查能否获取真实信息持怀疑态度，认为传统评估过度重视科学调查范式，存在以下问题：
评估客体只存在于严格控制的、与评估环境无关的方案中；过分依赖量化测量工具；没有考虑其他可替代的调查方法；评估代理方规避了所应尽的道德责任。
对于科学调查方法存在的诸多问题，第四代评估提出以解释学辩证为核心的质性调查方法。
在战略转型期，研究生教育评估须吸纳利益相关方的质性评估信息。
一方面，虽然量化评估有助于教育评估的客观化、科学化，但是无法有效测量和获取评估客体的深层次的隐性信息，集成质性调查将使评估结果更加全面、可靠。
另一方面，量化评估难以体现“以人为本”的评估导向，而质性方法使评估结果的解释变得个性化、人性化。
质性评估信息也可以有效反映研究生教育利益相关方的偏好和诉求，易被研究生培养单位、研究生以及社会公众等评估报告阅读者理解和认同。
近年来，西方研究生教育发达国家日趋将质性评估作为收集评估信息的重要手段，呈现出量化评估与质性评估相结合的发展趋势。
英国院校审核主要从教学质量报告、自述以及学生代表提交的信息等方面来收集质量信息。
美国中北部认证协会的指标体系以定性描述为主，通过查看教师档案、学生成绩、试卷以及对院校各类人员进行访问、座谈等方式来完成。
4.过程与结果
从教育评估发展的历史考察，“泰勒模式”即“目标达成模式”单纯注重对教育结果的检查和确认，注重评估教育方案实施后的结果与预设教育目标的符合度。
这一模式的致命缺点在于以结果为导向，几乎忽略了教育过程性因素。
鉴于对此问题的反思，斯克里文在1967年创造性地提出了“形成性评估”概念。
教育评估从此开始积极关注方案实施过程的评估，针对方案执行中出现的问题做出及时反馈和修正，充分发挥评估的促建、促改功能。
由此，研究生教育评估的关注点应从结果导向转向过程和结果相结合，并使评估功能从鉴定和评比“升级”为改进和提高。
同时，研究生教育评估内容要综合吸纳形成性元素和终结性元素，并关注研究生个体质量生成过程元素；关注研究生培养过程和学习效果，可以运用师生深度访谈、问卷调查等定性方式收集个体培养的过程信息。
英国院校审核要求高校提供办学效果、学生学习过程和效果方面的质量信息。
美国的区域性和专业认证协会更加注重反映学生学习和表现情况的文件。
另外，研究生教育评估主体的出发点、评估报告阅读群体等均不同，但都要统筹考虑、合理搭配评估过程和结果的侧重点和比例。
三、结语
研究生教育评估的重要作用是辅助研究生培养单位发现、诊断教学和管理中存在的问题，督促其建立内部质量保障机制、利益相关方的满意度调查和利益表达工作机制等。
改革开放以来，随着我国学位与研究生教育制度的逐步建立和完善，研究生教育评估工作在加强政府教育行政部门对学位与研究生教育的宏观管理和指导、强化研究生培养单位的质量意识、促进学位授权制度的改革发展、保障和提高研究生培养质量和学位授予质量等方面发挥了建设性作用。
目前，我国基本完成了博士、硕士学位授予单位及其学科、专业的布局，研究生教育发展的重心是保障与提高学位授予质量和研究生培养质量。
我们不但要改进合格评估和水平评估的针对性和有效性，更要加强监测评估的理论研究和实践探索。
监测评估有利于教育行政部门对研究生培养单位的质量进行常态监控，有利于研究生培养机构的质量常态管理和改进，有利于社会和消费者的质量常态监督。
只有构建科学的监测评估体系，才能建立起研究生教育质量预警机制和年度发布制度。
随着我国高等教育大众化的快速推进，研究生教育领域的利益相关方呈现多元态势，包括政府教育行政部门、评估机构、研究生培养单位、研究生、用人单位等。
研究生教育评估工作只有平等对待和包容利益相关方的价值需求，评估信息才能真实反映研究生教育发展的现实状况。
在此背景下，研究生教育采用分层分类评估指标体系将会带来评估成本过高和评估周期过长等问题，从而失去了评估的宏观指导和实时监督效用。
因此，我们要尊重不同维度的研究生培养单元的办学使命和发展目标，在合理设计评估指标体系的基础上，掌握好评估方案科学性和评估成本之间的政策弹性，并确定相适应的最佳评估周期。
众所周知，学术界对教育质量的科学界定存在着争论，而对其进行评估及获取质量信息就更加有难度。
研究生教育质量的内涵和外延是不断变化的，具有动态性。
鉴于此，量化调查或者质性调查都无法单独擎起评估工作的大旗，必须将二者合理结合起来。
为了客观地衡量研究生培养单位的发展水平，评估指标体系的观测点应从资源投入总量转向资源使用效率；从规模效益转向人均效益；从科研教学基础设施的建设转向人的培养和学术氛围的培育。
因此，政府教育行政部门评估研究生教育的落脚点应更注重培养单位的人才培养质量和科研产出及其效率。
社会中介机构和研究机构应针对研究生培养单位的资源使用效率和科研绩效推出大学排名。
新阶段新任务，我国研究生教育评估应牢牢抓住“提高质量”的战略转型期，以科学的评估思维统领评估发展，辩证地认识和处理评估关系，为推动我国研究生教育改革发展贡献力量。
作者：
清华大学教育研究院王战军李明磊李江波来源：
《清华大学教育研究》2012年第01期
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