教育心理学简答题.docx
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教育心理学简答题
2011年教育心理学复习提纲
第一章
知识点：
1、教育心理学的研究对象
1、教育心理学：
研究教育过程中的心理现象和规律，包括受教育者的各种心理现象和变化规律，以及教育者的如何通过各种心理规律对受教育者进行有效教育。
2、教育心理学研究对象的内涵
a.学校教育过程中的心理现象和规律。
（这儿教育指的是狭义的教育即学校教育，而非家庭和社会教育。
学校教育承担了教育的主要责任。
）
b.学习心理是教育心理学的研究核心。
（教育涉及学和教的两个方面，教育的目标是促进学生产生变化。
教是外因，学是内因。
）
c.探讨影响学生学习因素及其形成、发展规律。
（教育过程是师生互动的过程，教师是主导，学生是主体，主导的作用是充分发挥客体的主观能动性，而主观能动性的发挥是建立在学生的认知和非认知因素上的）
d.研究师生间的互动关系。
（因为教师的教，影响学生的学，而学生的学也影响着教师的教，彼此相互制约。
）
2、教育心理学的性质
教育心理学是一门基础研究和应用研究并重的学科，作为一心理学的分支学科具有较强的理论性，作为指导教育实践活动的学科又具有极鲜明的实践和应用性。
3、教育心理学的独立与发展
（1）诞生：
德国心理学家冯特于1879年在莱比锡大学建立了世界上第一个心理学实验室，
标志着心理学的正式独立。
独立：
1913—1914年桑代克三卷本《教育心理学》的出版。
三卷本《教育心理学》包括：
《人的本性》、《学习心理》、《工作疲劳，个体差异及原因》。
（2）发展：
时间：
20世纪20年代到50年代末是教育心理学的发展时期。
一）西方教育心理学的发展
1、阶段：
20至30年代内容扩充期：
吸收儿童心理和心理测验，并把学科心理作为自己的组成部分。
后成为，不同学派的学习理论争论期，其中行为主义、联结主义和格式塔学派的理论占优势。
40年代弗洛伊德的精神分析对教育心理产生重大影响，导致对情感在教育中的作用的重视，使儿童的个性与社会性以及生理卫生问题进入教育心理学领域。
二战时期心理学家导向实际应用，而一度停顿。
50年代，程序教学、教学机器和信息论影响和改变了教育心理学的内容。
2、内容；
这一时期，最主要的研究领域是学习理论。
如：
桑代克的联结主义学习理论，认为学习的过程是尝试与错误的过程，学习的实质是建立S—R的联结；科勒的顿悟学习理论，认为学习的实质是个体对情境和关系的顿悟；巴甫洛夫的经典性条件发射学习理论，认为学习的过程就是条件发射的建立与巩固的过程；斯金纳的操作性条件反射学习理论，认为学习是操作性行为在强化作用下得以形成与巩固的过程；托尔曼的符号学习理论，认为学习就是习得符号及其意义，学习的过程是S—O—R的过程，强调中介变量在学习过程中的作用。
2）苏联教育心理学发展
乌申斯基：
“俄国教师的教师”、“俄罗斯教育心理学的奠基人”，有教育心理学著作：
《人是教育的对象（教育人类学）》。
1877年俄国教育家兼心理学家卡普捷列夫的《教育心理学》是第一部正式以教育心理学命名的教育心理学著作。
20至30年代，先是将西方的儿童心理和教育心理介绍到苏联，而后是将教育心理局限在用现成的心理学知识解释各种教育原理。
当时影响较大的心理学有维果茨基、布隆斯基、鲁宾斯坦、聂恰耶夫等人。
维果茨基在《教育心理学》一书中极力主张把教育心理学作为一门独立学科来研究，反对把普通心理学的研究成果简单地移入到教育心理学中，强调儿童发展中教育、教学的主导作用，提出儿童发展的“历史文化观”和“内化说”。
布隆斯基认为儿童的个性形成是心理与生物的统一体，这对科学地揭示儿童个性的形成有重要意义。
鲁宾斯坦认为心理与活动是统一的，心理不仅是在活动中形成的，也是在活动中表现出来的。
聂恰耶夫则主张用实验心理学的方法去研究和解决教育问题。
40-50年代，结合教学和教育实际进行综合研究，使教育心理学得以长足发展。
但受意识形态的影响产生了一些对西方学习理论和心理测量简单否认的倾向。
三）我国的发展
1908年房东岳翻译日本小原又一《教育实用心理学》，是我国出现的第一本教育心理学著作；1924年，廖世承编写我国第一本《教育心理学》教材；
四）教育心理学在发展期的特点
1、与心理学分离导致教育心理学缺乏独立的理论体系。
2、内容庞杂，但教育心理学的核心基本显现。
（其中对学习心理保持关注和长期兴趣。
）
3、缺乏对人的高级心理活动的研究，对教育实践的指导作用不大。
（三）教育心理建设时期理论建设与发展趋势
20世纪60至70年代教育心理建设时期：
1、西方的发展
60年代初教育心理学的研究范式由行为范式转身认知范式。
如布鲁纳的教育改革运动。
70年代奥苏贝尔的有意义学习理论，加涅的学习分类思想。
罗杰斯以学生为中心的思想。
60年代的计算机辅助教学。
2、苏联的发展
50年代末将教育心理探讨与学校教学相结合，促进了教学改革。
赞可夫改革传统小学教学体制的“教学与发展”实验研究。
对学习活动的结构、学习类型、学习动机、迁移和智力活动理论作了较多探讨，发展了西方的理论。
3、我国的发展
1963年，潘菽主编《教育心理学》讨论稿出版，1980年，潘菽主编的《教育心理学》教材出版。
文革教育心理研究中断，文革后恢复。
目前，教育心理学研究力量不断增强。
4、发展期教育心理学的特点
A、内容趋于集中，形成学科体系。
B、各学派的分歧日趋缩小
C、注重学校教育实践
第二章
知识点：
1、学习的类别：
学习指个体在特定环境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的变化。
主要分为：
（1）按学习结果分类
加涅的学习分类：
1、言语信息学习——指有关事物的名称、时间、地点、定义以及特征等方面的事实信息的学习
2、智力技能学习——运用符号与概念与环境交互作用的学习。
即如何进行思考的方法（分数转换为小数）
3、认知策略的学习——指如何控制自己的注意、学习和思维的内部过程的技能的学习。
如如何集中精力。
4、态度的学习——指影响人们对人、事和物采取行动的内部状态。
5、动作技能的学习——指通过身体的动作质量（敏捷、准确、有力和连贯等）不断改善而形成的整体动作模式。
我国学者的分类：
知识学习、策略学习、技能和道德品质的学习。
（2）按学习活动的性质分（奥苏贝尔观）
1、根据学习的现实方式分为：
接受学习和发现学习
2、根据材料的意义分为：
机械学习和有意义学习。
（见P32图）
2、各种学习理论的代表性人物：
（一）行为主义理论主要代表人物是桑代克、华生、巴甫洛夫、斯金纳和班杜拉等。
桑代克：
试误-联结学习理论；
巴甫洛夫：
经典性条件作用理论；
华生：
行为主义学习理论；
斯金纳：
操作性条件作用学习理论；
班杜拉：
社会学习理论。
（2）认知派学习理论的代表人物有苛勒、托尔曼、布鲁纳、奥苏贝尔、加涅等。
苛勒、韦特海默、考夫卡：
格式塔的顿悟-完形学习理论；
托尔曼：
符号学习理论（认知-目的说）；
布鲁纳：
发现学习理论（认知学习理论）；
奥苏贝尔：
认知—接受学习理论；
加涅：
信息加工学习理论
（3）建构主义学习理论
皮亚杰：
认知建构主义；
维果茨基：
社会建构主义；
（4）人本主义学习理论
人本主义心理学（humanisticpsychology）是20世纪60年代兴起的一个心理学派，因为其观点不同于行为主义和精神分析，而被称为“第三次思潮”或“第三势力”。
人本主义心理学的代表人物有马斯洛、罗杰斯、洛罗梅。
3、强化的种类：
行为主义的强化分类：
1 正强化——通过呈现愉快刺激来增加反应频率的过程。
2 负强化——通过消除和中止厌恶、不愉快刺激来增加反应频率的过程。
3 一级强化——与人和动物的生理需要相联系的强化，如食物、水、安全、温暖与性等。
4 二级强化——任何一个中性刺激与一级强化反复结合后，自身获得强化效力。
可分为社会强化（拥抱、微笑）、信物（钱、奖品等）和活动（玩游戏、听音乐等）。
连续强化：
每一适当的行为后呈现一个强化
断续强化：
只在有些而非所有的适当行为后呈现强化（间隔和比率程序）
4、社会学习理论（现在称社会认知理论）关于学习与强化的分类：
社会认知理论区分了两类学习：
参与性学习（enactivelearning）：
在动手做和体验行动结果的过程中学习，即直接经验的学习。
桑代克的试误学习、行为主义的联结式学习均属于此类。
替代性学习（vicariouslearning）：
通过观察他人而进行的学习。
人类的大部分学习都是替代性学习，替代性学习可以大大提高学习的速度。
社会学习理论的强化分类：
直接强化：
因表现出观察行为而得到强化；
替代强化：
观察榜样受到强化后而得到强化；
自我强化：
当个体行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进行奖励。
5、罗杰斯的学习分类
有意义学习：
是一种涉及学习者完整的人，使个体的行为态度、个性以及未来选择行为方针时发生重大变化的学习，是一种与学习者各种经验融合在一起的使个体全身心投入其中的学习。
无意义学习：
学习没有个人意义的材料，类似于心理学上的无意义音节，不涉及情感或个人意义，仅涉及经验累积和知识增长，与完整的人（具有情感和理智的人）无关，学的吃力，而且容易遗忘。
概念：
1、学习：
学习是个体在特定的情境下由于练习或反复经验而产生的行为潜能的比较持久的变化。
学习是人与动物共有的普遍现象；学习是有机体后天习得经验的过程；学习表现为个体行为由于经验而发生的较稳定的变化。
（注意：
由成熟引起的变化不叫学习。
）
2、程序教学：
程序教学是指将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些知识项目之间前后衔接，逐渐加深，然后让学生按照知识项目的顺序逐个学习每一项知识，伴随每个知识项目的学习，及时给予反馈和强化，使学生最终能够掌握所学的知识，达到预定的教学目的。
其中精心设置知识项目序列和强化程序是关键。
3、自我效能感：
是个体对能够有效处理特定任务的主观评估。
它与学习之间存在相互作用。
4、替代性强化：
指观察者因看到榜样受强化而受到的强化。
发现学习：
是指学生在教师提供一定的材料，创设问题情境，引导学生独立地发现解决问题的方法等前提下，从中发现事物之间的联系和规律，获得相应的知识，形成或改造认知结构的过程。
5、有意义学习：
符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的而非人为的联系的过程。
6、同化与顺应：
同化就是把外界元素融合到一个正在形成或已经形成的认知结构中。
顺应：
是当认知结构不能同化新的元素，通过改变认知结构以适应新的元素的过程。
7、最近发展区：
儿童发展有两种发展水平：
一现有发展水平。
二、在他人尤其是成人指导可以达到的水平。
这两种水平的差距变叫最近发展区。
8、建构主义：
建构主义（constructivism）是与客观主义相对立的，强调意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不是简单由事物本身决定的，人在以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的揭示和理解。
即认知发展是一个不断地建构的过程，是个体在与环境的相互作用的过程中实现的。
持这种主张的学派就是构建主义学派。
问答题：
1、试误说与顿悟说的比较：
试误说：
1）学习的本质是经过试误而产生的刺激和反应之间的联结，S——R之间的联结。
2）联结的形成是通过试误而产生。
3）有效学习必须遵循的规律
A、准备律：
指学习者在学习开始时的预备定势。
学习有准备又给以活动就感到满意，有准备而无活动、无准备而给以活动，都会产生烦恼。
B、练习律：
联结的强度决定于使用联结的频次。
C、效果率：
一动作跟随以情景中的一个满意的变化（强化），那么此动作变会增加。
反之则会减少。
顿悟说：
1）学习并不是形成刺激反应的联结，而是形成新的完形，即环境与问题解决的联系。
2）学习并不是由此及彼的神经路的联结活动，而是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程。
3）学习过程这种知觉的重新组织，不是渐近的尝试错误的过程而是顿悟的过程。
2、经典性条件作用与操作性条件作用的区别：
经典性条件作用：
（婴儿小白兔恐惧形成实验）学习就是以一种刺激替代另外一种刺激建立条件作用的过程。
经典性条件作用关于学习的实质是：
有机体的学习就是通过经典性条件作用的建立，形成刺激-反应之间联结的过程。
操作性条件作用：
斯金纳认为行为可以分为应答性行为和操作性行为，应答性行为是由已知的刺激引起的；操作性行为是有机体在一定情境中自然产生并由于结果的强化而固定下来的。
斯金纳认为，操作性条件作用与两个基本原则相联系：
第一，任何反应如果紧随强化刺激，该反应具有重复出现的趋向；第二，任何能够提高操作反应率的刺激都是强化刺激。
根据这两个原则，与经典性条件作用的S-R过程相比，操作性条件作用是（S）-R-S的过程。
这一过程中，重要的是跟随反应之后的刺激。
操作性条件作用尽管接近于桑代克的理论，但却不同于桑代克对学习的解释，桑代克认为奖励能加强存在于刺激和反应之间的联结，而斯金纳则认为，反应加强的不是S-R联结而是相同行为再发生的频率。
3、社会学习理论及其意义；
1）班杜拉认为学习是个体（信念、期望、态度知识）、环境（资源、行动结果、他人和物理条件）和行为（个体行为、选择、语言）三者是相互作用，互为因果。
其中自我效能感——是个体对自己能够有效地处理特定任务的主观评价，自我效能感影响自己的努力程度。
2）学习分为参与学习与替代学习：
参与学习是通过做并体验行动后果而进行的学习，即做中学。
替代学习观察别人而进行的学习。
3）观察学习包括注意、保持、复制和动机四个过程。
4）学习本质——学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察、从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正。
5）观察学习的教学应用
a）确认示范对象（适当的榜样）
b）建立行为机能价值。
（强化）
c）引导学习的认知和动作再造过程。
意义：
班杜拉的社会学习理论对人类学习研究有几个突出的贡献。
首先，班杜拉将人类学习划分为两种基本过程，即直接经验的学习和间接经验的学习。
这种区分有助于人们理解不同的学习过程的特点和规律，使广大教师有选择的运用学习规律和教学规律。
其次，班杜拉提出的观察学习是人间接经验学习的一种重要形式，这种学习方式是其它理论所无法取代和解释的。
第三，班杜拉的社会学习理论进一步发展了传统了强化理论，并指出强化不是机械地塑造或改变人的行为，而是通过人的认知调节来实现。
第四，班杜拉的社会学习理论具有重要的教育和教学意义。
在教学中，程序性知识的学习、操作和运动技能的学习和训练（如体操和弹钢琴等）都是观察和模仿学习的过程。
4、发现学习教学模式及其意义：
发现学习，指的是学生通过自己独立阅读书籍和资料，独立地思考而获得对于学习者来说是新知识的过程。
发现式教学是指教师要为学生提供一定的材料，创设问题的情境，引导学生独立地发现解决问题的办法，从中发现事物之间的联系和规律，获得相应的知识，形成或改造认知结构的过程，其基本步骤包括：
（1）提出和明确使学生感兴趣的问题；
（2）使学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究的欲望；（3）提供解决问题的各种假设；（4）协助学生搜集和组织可用于作结论的材料；（5）组织学生审查有关资料，得到应有的结论；（6）引导学生运用分析思维去验证结论，最终解决问题。
5、有意义学习理论及其评价：
（1）有意义学习的概念与实质
有意义学习是针对机械学习而言的。
是指在学习知识的过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系的过程。
通俗地说就是指学生不仅能记住符号和词句，而且能理解这些符号和词句所代表的实质性内容（包括事实、概念、原理或规则等），必要时，还能应用它。
在学习过程中，他强调学生已有知识经验的作用，强调新旧知识之间的相互作用过程，即他称之为“同化”的过程。
学习者在学习过程中获得重新组织的认知结构，才是学习变化的实质。
（2）有意义学习的条件
学习内容对学生具有潜在意义，能够与学生已有的知识结构联系起来；或者说是学习者的认知结构中必须有适当的知识，以便与新知识建立联系。
（能不能）
学习者表现出一种意义学习的心向，即在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向。
（愿不愿）
学习者应积极主动地使具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关知识发生相互作用。
（3）有意义学习的类型
表征学习：
是指学习单个符号或一组符号的意义，学习它们代表什么。
概念学习：
是指掌握同类事物的共同本质属性和关键特征。
命题学习：
是指学习以命题形式表达观念的新意义。
包括上位学习、下位学习和并列组合学习。
（4）评价：
注重有意义接受学习，澄清了长期对接受学习的偏见；
适合于陈述性知识的学习，不适用于如言语技能、操作技能、行为方式等方面的学习过程。
奥苏贝尔的学习理论只谈知识的学习和教学，避而不谈对学生的智力开发和各种能力的培养。
6、维果茨基的教学思想及其意义：
维果茨基的社会建构主义
1）文化历史发展和心理发展理论方面主要观点有：
人有两类机能说：
一低级机能，动物进化获得的以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征；二高级机能由历史发展而获得的，以符号系统为中介的心理机能。
两工具说：
一物质生产工具，指向外部引起客体变化；二精神生产工具——指向内部影响人的心理结构的语言符号系统。
这一工具导致人们的适应环境方式的变化。
心理发展观：
心理发展指个体心理在环境和教育的影响下，在低级机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。
2）思维与语言：
言语是思维发展的核心，即：
语言是发展的媒介与思维的工具；语言是社会交往与活动的工具；语言是自我调控与反思的工具。
个体的心理发展，是在特定的社会文化环境的影响之下，在与成人交往的过程中，通过掌握对高级心理机能起中介作用的工具—语言、符号，以语言为中介，在各种低级心理机能的基础上，逐步发展高级心理机能的过程。
3）最近发展区：
A、教学要走在儿童发展的前头；通过教学促进儿童的发展。
B、尽量组织、安排能力水平不同的学生进行合作学习，这是促进儿童在最近发展区内发展的最有效的方式。
C、提倡支架式教学、交互式教学与认知学徒制等教学形式。
4）意义：
在论述社会经验对认知发展的作用方面，维果茨基的理论是独一无二的，它帮助我们通过文化理解认知机能的变化，不像皮亚杰那样强调普遍的认知发展。
维果茨基认为符号和语言在调整高级认知过程中的作用。
最近发展区概念的提出以及合作学习的思想对教育具有重要意义。
指出的教学与发展的辩证关系对教育具有重要指导意义
7、皮亚杰关于认知发展的阶段；
感知运动阶段（0~2岁）：
其主要表现为感觉（简单输入）和运动（简单输出）机能的发展。
在这阶段，婴儿主要以一种反射（reflexes）或先天的方式进行反应。
前运算阶段（2~7岁）：
婴儿只能通过实际的操作物体才能学习和理解外部世界，而学前儿童由于语言的发展，已能运用符号在头脑中表征事物，然而，他们的思维仍是相当原始的。
皮亚杰发现，年幼儿童不能理解守恒原理。
具体运算阶段（7~11岁）：
儿童的思维具有如下特征：
1、类包含
2、给物体排序时，能有计划地进行。
例：
把很多根小棍按长度排序；
能根据归类和顺序关系对事物进行综合。
例：
小明比小强高，小亮比小强矮，小明比小亮高。
3、已具备守恒观念。
4、自我中心和去自我中心
自我中心：
一个现象只能由一个维度决定
去自我中心：
一个现象的两个维度可以同时改变，它们的相互作用决定这一现象的更高一级属性。
形式运算阶段（11~16岁）：
儿童的思维特征：
1、能形成关于抽象事物与具体事物的心理表象并对这些表象进行操作。
2、能认识到二级关系（second-orderrelation），或者说关系之间的关系。
如猫狗之间哪方面的相似点在知更鸟和麻雀之间也具备？
3、已具备抽象思维能力。
4、能进行系统地思维，具有假设-演绎推理。
8、人本主义学习理论对现代教育的意义。
（1）人本主义教育观是对传统教育的变革，它丰富了人类学习理论的内涵，并推动了当代教育改革的进程，它强调学习是人格的发展，使教育目标有了根本的变化。
（2）它认为人的本质是积极向上，能自我实现的，学习是人固有潜能的自我实现过程，因此强调学习过程是通过学习者通过自我指导，实现自我发展的过程，主张以学习者为中心，激发学生的学习积极性，让学生自我指导学习、自由学习。
这种观点有力地冲击了行为主义与精神分析等学派对教育心理理论与实践的消极影响，促进了教育革新，为学习与教学研究与实践提供了富有启发意义的新观点和新思路。
（3）它片面强调学生的天赋潜能无视人的本质的社会性，过渡强调学生的中心地位，使得教学不恰当地拘泥学生个人自发的兴趣，忽视了教师和教学的效能，忽视教学内容的系统逻辑性和教师在学科教学中的主导性，这势必影响教育和教学质量。
第三章
知识点：
1、现代认知心理学关于知识的分类：
现代认知心理学依表征和作用将知识分为：
陈述性知识、程序性知识和策略性知识（由安德森提出来的）。
陈述性知识——也称描述性知识，是关于事物及其关系的知识，主要用于区别和辨别事物。
使用于回答“世界是什么”的问题，也称狭义的知识。
程序性知识——即操作性知识：
是关于怎样做的知识，是一种自动化了的关于行为步骤的知识，表现为信息转换活动过程中进行的具体操作。
它是回答“怎么办”的问题。
策略性知识——关于如何学和如何做的知识，即个体运用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。
（策略性知识是学习者用来调控学习和认识活动本身的知识。
）
2、陈述性知识与程序性知识的表征形式：
（1）陈述性知识的表征：
主要以命题和网络的形式表征。
1、命题：
是关于事物关系的论题。
相当于一个观念。
对于命题人们通常采用语义编码。
2、命题网络：
任何两个命题，如果它们具有共同成分，则可以通过这种共同成分而彼此联系起。
许多彼此联系起来的命题组成命题网络。
（P76图命题网络模型）
3、概念、语义网络模型、图式和脚本等。
（二）程序性知识以产生式和产生式系统表征
1、产生式——是所谓的条件动作规则，以如果……那么……的形式表征。
2、产生式系统：
由若干个经练习简单产生式组合而成的产生式系统。
3、记忆的三种形式：
（1）感觉记忆：
当刺激作用于感觉器官时，在感觉器官中以外部世界相同的形式存在。
特点是不经注意马上消失（视觉在1秒内，听觉在两秒内）。
容量几乎是无限的。
（2）短时记忆（又称工作记忆）（几秒到1分钟），主要是人们正在思考的信息记忆系统，不经注意很快就会消失。
经过记忆和复述加工，短时记忆的信息会进入长时记忆。
是影响记忆加工能力的瓶颈。
其特点是容量为5—9。
影响容量的因素有二：
知识背景和对知识的熟练程度。
（3）长时记忆：
信息得到较长时间的保持，甚至终身的记忆
特点：
容量是无限的、信息通常处于未激活状态。
是通过对短时记忆的信息复述，精加工和编码获得。
长时记忆分为：
情景记忆——关于个人经历的记忆，是我们听到或看到的事情的再现。
语义记忆——由相互相联系的概念或图式组成的网络结构。
程序记忆——关于事情操作程序的记忆。
4、干扰的两种形式：
前摄干扰——先学内容对后学的内容干扰作用（就只是干扰新知识）。
倒摄干扰——后学内容对先学的内容干扰作用（可能是导致遗忘的最重要的原因）。
两种干扰的出现直接导致了信息记忆的系列位置曲线。
5、原理或规则学习的形式：
原理的学习是通过接受式学习和发现式学习两种方式来进行的。
接受学习教师从原理的正确表述入手，利用大量的典型例子体现出原理所反应的概念
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