张栩读孙绍振《名作细读》.docx
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张栩读孙绍振《名作细读》
读孙绍振《名作细读》所得
六盘水市三中张栩
《名作细读》是一本让我很惊讶的书。
孙老师对语文教学理解，为我洞开一扇新的门窗，它甚至感到，这将彻底改变我十四年语文课堂的教学的习惯与思维方式。
孙绍振在自序中说道，语文教师的使命，要比数理化和英语教师艰巨的多，也光荣的多。
数理化英语教师的解释，往往是现成的，全世界公认的，而语文教师，却需要用自己的生命的去作独特的领悟、探索和发现。
不能胜任这样任务的人，有一种办法，就是蒙混，把人家的已知当成未知，视未知如不存在，反复在文本以外打游击，将人所共知的、现成的、无需理解的、没有生命的知识反复唠叨，甚至人为地制造难点，自我迷惑，愚弄学生。
反观自己这几年，总感觉有点“蒙混”的意思，虽然没有“把人家的已知当成未知，视未知如不存在，反复在文本以外打游击，将人所共知的、现成的、无需理解的、没有生命的知识反复唠叨，甚至人为地制造难点，自我迷惑，愚弄学生”，但也没有做到用自己的生命去做独特的领悟、探索和发现，自己依赖的主要还是教参。
把更多的精力放在怎么教而对教什么的问题，深入思考得较少，或说，怎样教的语文才叫“真语文”。
孙绍振也提到当前中学语文教育存在的问题。
缺乏微观基础的空话、套话、大话、胡话乃至黑话，本来是由来已久的顽症，却在基础教育改革中，借强调师生平等对话之机，找到了合法的避难所，于是满堂灌变成了满堂问。
所问肤浅，所答弱智，滔滔者天下皆是。
表面上热热闹闹，实际上空空洞洞，糊里糊涂。
在处理课文的方法上作秀，多媒体豪华包装，花里胡哨，目迷五色，但是，对于文本内涵的分析却有时如蜻蜓点水，有时如木偶探海。
孙老师提到的上述问题，我感觉一个根本原因在老师的基本专业素养不够好。
语文老师为什么那么多套话、空话，所问问题为什么那么肤浅，课堂为什么空洞，为什么那么喜欢包装，其原因还是由于专业素养所限，面对文本时只能看到一些浅层次的学生也能看到东西，所以分析文本内涵时也只能是蜻蜓点水了。
文本细读的思维展示，每一种思想，每一种策略，每一个具体方法，无不显示出孙老师解读思维的风格、风范与风度。
这本书主要从以下方面介绍了一些有操作性的文本解读方法：
一、分析的思维取向
1.所谓多元解读，不是绝对自由的，应该是以文本主体和读者主体的历史性结合为基础的。
而这种解读的多元性，是应该以一元为基础的。
多元解读，不能以歪曲特定历史内涵为代价。
（修订前言：
P3）
孙老师的多元解读其实是一元解读。
这给很多“解读”迷茫的老师一种警示：
解读应该尊重历史、文本，而非完全自由。
另外，对于“文本主体和读者主体的历史性结合”，我也深有感触。
当文本与读者真是相遇时，是一种机缘，一种公平，一种尊重事实基础上的思维对话，没有强权，没有主次，目标是融合发展。
2.解读文本还是从文本出发进行分析为上。
在文本以外强加任何东西都是对自己的误导。
从理论上来说，不管读者主体多么强势，还是要尊重文本主体的。
（修订前言：
P9）
其实，孙老师这里表达的还是第一句理念。
但是这句却更具体的呈现他的解读立场和价值取向：
正确的解读是“文本”立场。
其他一切都是附属品，什么由一篇带多篇，由一木想到森林，这种思维扩展都是读者强势的表达。
甚至近来有一种解读倾向，游离于文本谈主题，谈类主题。
如《哪吒闹海》的教学，不尊重教材文本，非要用《封神演义》中的文本取代，显示教者的“专业”；有的言称教材有问题，可以一读而过，甚至不教，显示教者的“权威”；有的跳出教材，谈神话、英雄……这些都应该是脱离孙老师所指的“文本细读”
旨意，不理文本还何谈细读。
这是思维的误区。
二、分析的思维策略。
3.夏日，这么不受诗人喜欢，没有多少诗化的语言和想象，这很值得人们深思……如果讲生命的舒适，夏天绝对不亚于春天，但是在诗歌中，夏天就不如春天那样得宠……这也许可以用文学作品的审美价值与实用价值的错位来解释。
错位的幅度越大，审美价值越升值。
（自序：
P4）
错位解读，这是一种解读策略，也是一种思维路径，当文本审美与实用错位越大时，其思维叉脚也就越大，甚至是两个方向，这样矛盾的冲击力越大，造成的震撼效果越明显。
4.“不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀”。
赏析文章说，“比喻很巧妙”，巧在哪里？
用还原的方法，首先要问，“二月春风”原来是不是“剪刀”？
当然不是，不是剪刀，却要说它是剪刀，就有两种可能。
第一，是歪曲了……第二，肯定它是艺术的……第三，本来“春
风”是柔和的，温暖的，一般不大好用剪刀来形容的。
（自序：
19）
还原法，这是另一种解读思维。
从来没有想过“剪刀”能如此还原，让生活的单调、贫乏与文学艺术进行对比：
生活就“相形见拙”了。
用拙衬慧，用俗映雅，这就是艺术手法，就是解读思维的魅力。
5.一般情况下，作品之间缺乏可比性，需要相当高的抽象能力才能在更高的层次上找到可比性。
但是题材同类的作品有现成的可比性，这就为我们进入分析提供了有利条件。
没有参照系，孤立地考察任何事物，都是难以讨好的。
最简单的比较，就是同类比较。
（p43）
教师要有起码的科学的抽象能力，从操作角度来说，就是提高可比性，把本来不可比的，提高层次，成为可比的。
最基本的，就是异中求同和同中求异的抽象能力。
只有具备了这种能力，能在相同的文章中发现不同的东西，在不同的文章中发现相同的东西，才能进入
具体分析的境界。
否则就只能在形象表面，甚至外面徘徊。
（p97）
比较法。
这为解读文本提供了另一条路径，但是比较也有多种，同类比较是通用的，是有可比性的，但对于“缺乏可比性”的文本如何比较呢？
孙老师也没有明确呈现，但孙老师提供了一个思维策略：
“需要相当高的抽象能力才能在更高的层次上找到可比性”，任何一个文本不存在“没有可比性”，只存在没有找到可比性，这就是“参照系”。
文本的参照系有显性与隐性之别，有解读思维的常规与创新之别，用常规的思维解读超常规的文本，肯定是无法找到可比性的。
目前我无法达到这种境界，但我会努力去寻找“不同类”文本中的“同类”参照系。
6.真正的人文精神，是在作品之中的，不是在文本之外的。
把文本当中潜在的人文精神分析出来，是语文教师艰巨的任务。
因为，越是伟大的作家，越是深刻的倾向，往往越是隐蔽的，有时，就潜藏在似乎平淡的、并不见精彩的子句中。
一般读者，常常视而不见，而解
读的功夫就在这些地方，所谓于细微处见精神。
光是在字句上理解人文精神是不够的。
课堂上要求的真正意义上的具体分析，以及在看
来平淡的地方分析出深刻的内涵来，是需要真功夫的。
要从字里行间揭示出来才算到位，要从作品中、从文本中分析出来，才是活生生的。
（p95）
细微处解读，这是我们常常忽略的思维方式，解读文本和阅读文本应该是两种思维方式，看文本可能从整体上把握，从内容上着眼，直觉感知人文，这种方式得到的人文往往是概念、标签，一种抽象的名词。
但从细微处解读，则是从微观层面进介入，从平淡的字句分
析，得到的人文可能是具体的，形象的，活生生的，有情有意的喜怒、高歌、叹息。
而这种解读正是当前老师欠缺的功夫，学生亟需研习的能力。
7.我们往往只是被动地注意作者写了什么，而没有主动地想象他没有写什么。
鲁迅说过，写作的方法，不但在作者已经写出的东西中。
所以写出来的东西，都只是显示了应该这么写，而要真正懂得写作的门道，还要懂得，不应该怎么写。
不懂得不应该怎么写就不会真正懂得应该怎么写。
（p97）
空白处解读。
常规是“望文生义”，看到文本的“写什么”，然后换一种表达方式重复着文本内容，达成所谓感悟，理解。
但如何在没有文的地方生发出感悟和理解呢？
意即在文本没有“写什么”处解读意义呢？
这就是一种解读思维的突破：
无字处读出文字，这种解读思维，也并非“无病呻吟”，“无字”是相对于“有字”，生成的意义是相对于文本固有的意义。
这样从“有”与“没有”的两个维度解读，文本的整体意义才可能得以全面解读。
8.长期以来，我们的文本细读之所以水平不高，除了机械唯物主义的美学观念和狭隘的功利论的局限以外，就是方法论上的落伍和不自觉。
口头上，大家都在喊“具体分析”，可一到具体文本，却还是印象和感想泛滥。
所谓分析，应该针对原本统一的对象，揭示出其
和外部的矛盾和差异，而传统的社会学批评方法习惯于寻求形象和表现对象之间的统一性。
而任何统一都只能是现象，而且还可能是表层现象。
而深刻的奥秘，肯定在统一性之下的深层。
如果满足于统一性，就只能在表现上滑行，就等于放弃了分析。
要进入作品深层加以分
析，就要从天衣无缝的作品中找出差异，揭示矛盾，提出问题。
（p109）
矛盾分析。
分析印象和感想，得到的还应该是印象和感想，是一种重复，甚至会迷乱了原本清晰的印象和感想。
真正的分析必须突破传统的思维路径，归位分析，进入作品深层，甚至是在文本“天衣无缝”处寻找差异，揭示矛盾，提出问题，探究问题，让分析真正从表面滑行进入到揭示深刻奥秘的内核。
9.其实，无论是根据辩证法，还是根据现象学，我们都不应该把对象和艺术形象的一致性作为出发点。
相反，应该从艺术形象中把作家创作的、想象的成分分析出来。
只有这样才能从被动的赞美中解放出来，解放出来的办法就是“还原”，也就是想象出未经作者处理
的原生的状态，原生的语义，然后将之与艺术形象加以对比，揭示差异（矛盾）来，就可以分析了。
（p111）
还是还原，如何还原，孙老师指出具体操作思路，一是把文本的对象和艺术形象与作者的“原生状态、原生的语义”进行对比。
二是从赞美中解放出来，我认为还不仅是解放，更重要的是主动起来，进入作者的原初的创作状态探究“艺术化”处理过程。
三是带着读者
自己的经验、记忆、思维，进入文本，与文本、作者对话，进一步洞悉文字的深层奥秘。
10.细心的读者，也许可以感觉到在进行词语分析时，我们采用了一种新方法，并不属于我们一直强调的还原法，而是替换法。
某一词语的好处从其原生态来看并不是清楚，用一个近义词替换一下，其妙处就比较突出地显示出来了。
（p255）
替换法，是还原法与比较法的综合。
也让我想到一句话：
一样东西，当得到的时候并没觉得重要，但当失去的时候才感觉到愈发珍贵，也许这是说情感的。
但词语分析确实如此，当你熟悉这个词语的时候，其实并没有熟悉到这个词语的妙处，只是一种表层的熟悉。
当替换后才知道，这个词语是其它词语无法替代时，这时候，这个词语的真正意义才凸现出来，这时候，你才是真正进入词语的精神世界。
这种方法，也让我想到另一种方法：
“熟悉词语陌生化”处理。
】
三、分析的思维理趣。
11.理性思维是不允许自相矛盾的，自相矛盾就无法思考问题了。
但是，对抒情来说，不但可以自相矛盾，而且越是自相矛盾，感情越强烈。
……这里的矛盾是理性和感情的矛盾，清朝诗歌理论家吴乔曾经在《围炉诗话》中说到抒情诗的规律，他把它叫做“无理而妙”。
合理的往往是缺乏感情的，感情强烈的往往是不合理的。
如果一定要合理，就没有感情可言了。
相反，如果明知有矛盾，还是坚持不改，就可能是很有感情了。
（p152）
文本细读有理，又无理，特别是当细读进入到微观层面，进入到文本深层内核时，就要因具体文本而异。
“无理而妙”与“有理而趣”，这就是细读法则。
当细读进入感情层面时，思维是复杂的，用常理论说是不通的，但这恰恰就是细读常理，感情的理性需要刚性来思维，需要用非理性的思路来定格。
12.实用价值是一种理性，主要讲的是理性的善恶，遵守交通规则是善，不遵守交通规则是恶。
而审美价值，则是以情感为核心的，情感丰富独特的叫做美，情感贫乏的叫做丑。
但是情感和理性，并不是绝对统一的，而是有矛盾的，情感太强烈往往超越实用理性，不实
用，是不善的。
但是从审美情感来说，不但不是丑的，反而是很美的。
（p231）
理性与情感的美与丑，不在我的言说范畴，但这种价值取向，却影响并会指导者阅读者的思维。
偏重于理性的读者总会认为每一个文本都是理性的，都是有内在逻辑的，反之就是不美；偏重于情感的读者则会从另一个方向来解读文本，认为每一个文本都是情感的，都
有内在的情感线索的，反之则是不善的，不人文的。
从二元论角度看，二者都有道理，但一位偏重一方而忽视另一方，就必然走向二元对立的状态。
解读文本自然就是反科学的。
13.深度情感交流的特征是不停留在情感上，而是深入到思维的层次，甚至不通过语言，他也理解了他母亲的不幸，明白了他母亲与父亲是不能见面的。
（p246）
解读文本，我们往往会在一个层面突围，如在情感层面上，有时会想到情感交流的方式：
语言、手势、礼物等，但如果仅停留于这个层面，解读可能只是在情感层面“胡思乱想”，永远无法进入情感的深层。
如何进入深层，孙老师提醒很到位：
深入思维的层次。
进入到情感对象（或主体）的思维原点，思维走向，思维价值，思维归宿等领域探讨，分析自然抵达“柳暗花明又一村”。
四、分析的思维凭借。
14.此类文章有很明显的叙事线索，但如果直接从叙事线索去分析，起初如何，后来如何，结果如何，可能比较表面，容易陷入现象的罗列。
要真正分析出深度来，最好还是从分析关键词入手，不能把一些学生一看就明白的话拿来大讲特讲。
（p267）
关键词处分析文本，从切入的角度来看，有很多，整体的，微观的，情感的，理性的，结构的，线性的……但如果一篇叙事性的文章仍然从叙事的角度切入，很有可能陷入：
“学生一看就明白的话大讲特讲”的窠臼。
叙事的文章从关键词入手，这是一个很可行的策略，也是小学阶段容易操作的教学思路。
15.对于有志在分析文本上有所出现的教师来说，如果想对文本有过人的发现，思考有不同寻常的深度，那就要特别在人物情感与行为不一致的地方下功夫。
当人物明明这样想却那样做的时候，当人物一心倾向于这个人却回避与这人接触，甚至害怕想到他时，心灵深处就有许多有趣的戏剧了。
（p334）
人物的“戏剧”处。
在人物的戏剧性表现上分析，这是很独到的经验，特别是写人的文本，往往在情感与行为上表现明显不一致，抓住不一致，就是抓住矛盾，就是抓住差异，抓到分析的关联点。
点抓到了，自然一触即发，一发不可收。
16.同样上梁山，不同的人物有不同的情感逻辑。
文本分析之难，不是难在分析出人物的情感特点来，而是难在分析出他的情感逻辑来，更难在要为不同的人物分析出各不相同的情感逻辑来。
……文本分析的难处还在于，不但要阐释作家的成功之处，还要洞察作家的失误。
（p365）
情感是有逻辑，这就昭示着情感除了与人物是一个整体外，情感本身也是一个生命体，有自身的逻辑体系和结构。
又因人物情感复杂的，所以，不同的人物或者说不同的情感是有各不相同的逻辑起点、逻辑方向、逻辑归宿。
文本分析有时就从分析文本中人物的情感逻辑
着手。
有的是合逻辑，有的是不合逻辑的，有的是违背自身情感发展的逻辑。
这种逻辑介入到人的情感中，便真正把思维复杂化，但真正能把复杂的情感逻辑分析到位，分析成功，才
是真正具有分析水准的解读。
五、分析的思维结构。
17.应该不惜工本地去防止感觉分析的表面化和肤浅化，要孜孜不倦地追求感觉的立体化和纵深化。
哪怕是一个文本分析大家，要探索出一个次要人物的立体感知结构来也不是一轻而易举的事。
（p374）
感觉分析的结构。
通过感觉来分析文本，除了表面化和肤浅化，还能立体化和纵深化，这是我第一次看到，但思维稍许动一下，确实应该可以达到，因为感觉也是有层次的，不光是表面，也有深刻。
但用感觉来分析文本，想分析到深层却有难度。
也许不是一两次移情，
或换位思考的问题，而是需要理性、理念、理趣等一些列智力支撑和支持的。
当然，感觉分析文本，首先还要突破一个定势，那就是感觉其实也是一种理性的表达，感觉本身就呈现出一种理性和感性的双重结构特质。
18.文本分析的难度与作家所面临的是一样的，就是要把不同人物的不同感觉和潜在的纵深的感觉揭示出来。
（p377）
分析的层次。
难度的潜台词就是分析要有层次，读者分析文本首先是“一眼就见的感性层面”，还有一层就是潜在的纵深的层面，当文本分析把这两个层次都分析到，且能把二者有机结合起来时，基本上分析“精透”了。
因为这是一个由浅到深的结构化分析，是由简
单到深刻的线性探求。
如同作家创作，如果只写出“自己”感觉到的一面，写不出理智触及到的别人想不到的层面，那只能称为平庸之作，因为作者感觉层面的想象力的有限性，与文本人物内在的情感逻辑的无限性发展是不对等的。
19.对文本分析来说，关键在于要善于辨析人物潜在的初始动机的微妙差异。
初始动机的差异也许极其细微，但经过反复打出常轨（好情节，是把人物打出常轨，让人物的深层心理，非常规心态暴露出来。
——孙绍振）的连续性反应，后续动机的差异就可能递增性地扩
大，从而引起整个心理系统的距离扩大。
如果不善于作这样细致的辨析，则可能离开人物自身的心理深层运动，而求诸外部的表面的动作。
（p267）
文本分析表层结构姑且不表，单看深层结构的分析要素：
人物潜在的初始动机差异、后续动机、心理深层运动、外部的表面运动，这些元素的介入，让我们感觉到文本分析好难，当初看到书的题目是——微观分析个案研究，认为很简单，现在终于认识到越是微观的分析越是有难度，如同科学家进入中子、核子层面看物质一样，除了要借助工具，更重要的是要借助思想、策略、方式。
初始看到书名，认为本书就是孙老师的散点式文本分析思维汇编，读完了，才真正感受到微观比宏观更大，个案比全案更深，名作细读，细到一个字、一个词；细到没有一个字、词，却仍要分析出逻辑起点、走向；细到读者的情感，作家的情感，还有文本本身的情感。
当然，还有不尽明白的地方，我将会对本书及孙老师的其它书籍作进一步的研读，并结合自我思考，将所学所感融入课堂。
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