第十讲儿童的外部言语与内部言语.docx

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第十讲儿童的外部言语与内部言语

第十讲：

儿童的外部言语与内部言语

，实际上并不是在头脑里先通过表象活动形成一个个表象，然后再寻找一些词句去固定它、表现它，而是在大脑中始终有着表象活动与内部言语两种心理活动的交织。

儿童用字遣词的变化是同表象变化紧密结合的。

乙：

作文教学心理研究还表明：

儿童头脑中储存的，在作文、说话中要表现的也不全是表象。

由于词、言语的概括作用，过去的经验，有的全部以词的形式保持在记忆的库房里；有的部分以词的形式，部分以表象的形式保持着。

以表象保持着的部分是形貌以及种种外部联系；以词语保持着的部分是纲目，是人们对事物内部联系和本质的认识。

例如，儿童回忆过去参加的某次活动，可以想起活动中许多人物、场面的种种具体形象，这是以表象形式保持的。

儿童从活动中通过思考得到的启发，受到的教育，对活动本质意义的认识，则更多的以词、言语的形式保持在记忆里。

甲：

宁老师说的对。

儿童进行思考，对思考结果的回忆，把思考的结果明确地传递出去，都是离不开字词的选择和句式的安排，离不开内部言语与外部言语活动。

因此，在作文教学中，教师必须重视对儿童外部言语和内部言语的研究，努力掌握其规律。

（二）内部言语的基本特点

乙：

外部言语指口头言语与书面言语。

研究这两方面的材料比较多。

限于时间，今天我们就不做重点讨论了。

对儿童内部言语的发展，多年来人们重视不够，至今研究的材料仍不很多。

袁老师，今天我们就从言语表达的角度，着重谈谈内部言语吧。

甲：

好，那就先说说什么是内部言语。

心理学指出，内部言语不是指向于同别人交际的，而是一种对自己发出的言语，是自己思考问题时不出声的言语活动；是同抽象思维、独立思考。

自觉行动有更多联系的，粘附着丰富表象的一种高级的言语形态，是言语的主体将内心的动机、愿望、思考等心理深层结构的东西转化为心理表层结构（表达性外部言语）时的一种过渡言语形式。

至于内部言语的基本特征，宁老师，您还记得马致远那首著名的散曲《天净沙—秋思》

乙：

记得，起首几句是：

“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马”，寥寥几个词便生动地勾画了一幅秋风萧瑟、暮色苍茫的“山野行旅图”，内容极为丰富。

甲：

对！

这几句就很符合内部言语片断性，简略性的基本特点。

内部言语使用的词汇不多，语法结构不完整，常常只用片断的语句，省略了句子大量成分，但却能表示一个完整而复杂的含义。

乙：

看来，原因在于这个词或片断语句与这个完整而复杂的含义在头脑里保持着牢固的联系。

由于这个联系，使一个词，一个短语便代表着整个联系的信息。

甲：

是这样的。

（三）儿童内部言语的发展

甲：

心理学研究表明，整个小学时期，在学校教学条件下，儿童内部言语的发展可分为三个阶段：

第一是出声思维阶段。

出声思维是以外部有声言语为物质外壳的。

初入学的儿童主要通过出声的思考来培养内部言语能力。

在这一阶段，儿童在产生内部言语的过程中，会出现一种出声的自言自语的过渡形态，它既有外部言语的交际功能，又具有内部言语的自我调节功能。

这种自我调节功能，随着儿童年龄的增加、言语的发展，逐步变为由内部言语来实现。

乙：

在这一阶段，为了培养和发展儿童的内部言语，教师可以顺应其发展特点，借助于“出声的自言自语”进行训练，作为过渡的手段。

甲：

第二是过渡阶段。

开始，在比较容易回答的问题和比较简单的叙述中，培养儿童在出声思维的同时，学会短时间的无声思维。

乙：

这阶段，教师在教学中为此而常常提醒儿童“想一想”，要求儿童“想清楚再回答”问题。

甲：

往后，就可以通过向儿童提出比较困难的问题或引导他们进行较为复杂的叙述，要求儿童进行较长时间的思考。

与此同时，儿童的内部言语也就有了日渐复杂的性质。

第三是无声思维阶段。

一般说，无声思维是以内部言语（以及表象、符号、公式等）作为思维的物质外衣的。

在教学的影响下，随着儿童学习内容的复杂化，抽象思维和独立思考能力的要求日益提高，内部言语一年比一年复杂起来。

乙：

袁老师，从小学生整体来说，无声思维阶段大概是从什么时候开始的呢？

甲：

儿童在小学三、四年级以后基本上进人无声思维阶段。

但是，即使小学高年级儿童，有时仍会出现出声思维。

（四）儿童内部言语的外化

甲：

儿童作文是表达性的书面言语活动，在整个过程中始终离不开内部言语及粘附着的表象活动。

儿童遣词造句，说话作文就是内部言语与交织着的表象活动向展开的、完整的、能为他人理解的外部言语转化。

在这个转化过程中，儿童要从自己掌握的积极词汇里，选择能明确反映内部言语所表示的整个信息的，能凝固表象活动结果的词汇和句式，外化为口头或书面表达言语。

同时，外部言语通过反馈作用不断调整、配合内部言语和表象活动，随时调节外化过程。

乙：

在言语外化过程中，有些小学高年级儿童会出现一种由内部言语向外部言语转化的过渡形式——无声的“内部说话”。

这种“内部说话”不同于内部言语。

它是用比较丰富的词语、比较展开的、完整的语言结构在心中默默地自言自语。

有些儿童，主要是低年级儿童则需要借助于出声的自言自语作为外化的过渡手段。

甲：

这些儿童通过这种出声的或无声的自言自语尝试着把交织着表象活动的内部言语展开为词语丰富、结构完整的外部言语形式，并根据反馈，随时调整、补充，使其渐趋完善。

这样做是有积极意义的。

（五）促进儿童言语发展

1．先说后写通过“谈论”再写作

乙：

为了发展儿童的言语能力，在教学中（主要是低年级教学）可借助出声的“自言自语”进行训练，让学生先说后写，通过“谈论”再写作。

经过小声说说，相互谈谈，借助于口头言语的帮助，儿童就能觉察出自己头脑里的东西是否正确、完善，就能补充感知不清或遗忘了的东西，深化事物的表象，校正混淆或错误的部分。

以后再逐步引导学生把动笔写作前的有声说话转变为无声的自言自语，培养“凝神默想，一挥而就”的良好写作习惯。

2．培养儿童储备语言材料的良好习惯

甲：

从“习惯”来说，还应重视培养儿童储备语言材料的良好习惯。

我们应引导儿童像海绵吸水那样，把从平时阅读、交谈、听讲，看影视中获得的新鲜语言信息随时储存在记忆仓库里，随时把一些精彩的词语、句子记在笔记本中。

乙：

我觉得，在这里应该引起我们注意的是：

一个字，一个词，本身无所谓好坏优劣。

我们一定要指导儿童联系具体语言环境，咀嚼消化，思考这些词语表达的是什么？

让语句在头脑里形成相应的鲜明的表象。

甲：

您的这点补充十分重要。

3．科学指导儿童“遣词造句”

小学儿童在生活中通过各种途径逐步掌握了一定数量的词汇，但很多是消极词汇（即儿童不很理解或虽有所理解但不会运用的词汇）。

教师应通过教学和日常活动，使儿童的词汇不断扩大、精确、丰富和深刻，并努力把消极词汇变成积极词汇。

当然，仅仅有词还不能成为言语，只有把词按语法规律组织起来，才能成为言语，才能起交际作用。

因此，教师要引导儿童在学习书面言语的过程中，逐步有意识地领悟语法规律，并自觉地组织自己的言语。

引导儿童说话、作文时，不但想着说什么，而且想着怎么说，使他们的言语逐步规范化。

在教学中需要注意的是，引导小学儿童掌握语法（词法、句法）结构，不仅应该从简单的语法结构到复杂的语法结构，循序渐进地训练，更应循着从“实际应用”到“逐步领悟”进而“自觉掌握”的途径发展。

那种对小学儿童系统讲授抽象的语法知识或脱离生活实际和语言环境让学生硬套“句式”造句的做法都是不合适的。

乙：

怎样指导儿童造句，引导儿童在实际应用中逐步领悟语法规律，自觉地组织自己的言语，这的确是值得认真研究的课题。

记得韩棋老师在进行基础训练教学、指导儿童学习假设关系的句式练习造句时，曾向全班介绍了一篇知识短文作为课外阅读材料。

文中所描述的情境、介绍的做法对如何指导儿童“遣词造句”，以发展其言语水平，倒是很值得借鉴的。

作文训练纪实：

10-1

晚上，郝文文望着作业题皱起了眉头，“如果……就……”表示什么意思呢？

过了一会儿，爸爸回来了，文文便去问爸爸。

爸爸想了想说，说：

“如果我今天晚上不回来，你怎么办？

”

文文说：

“如果您今天晚上不回来，我就去问妈妈呀！

”

爸爸悄悄地朝妈妈使了个眼色，妈妈会意地笑了，说：

“假如我今晚也不在家呢？

”

文文朝对面一指，说：

“假如妈妈今晚不在家，我就去问哥哥。

哥哥是中学生，他一定懂。

”

哥哥放下笔，慢慢悠地说：

“要是我今晚到学校去参加科技晚会了，你去问谁？

”

“好办！

”文文从桌上拿起《现代汉语词典》，拍了两下说，“要是哥到学校去，我就问它。

”

哥哥故意逗文文，说：

“倘若我把词典早就借给了同学，他还没还我怎么办呢，你怎么办？

”

文文急了，说：

“就算你们说的全是真的，我也有办法。

我去问隔壁的小燕姐，我去问楼上的李老师……”爸爸笑着说：

“好啊！

我们的小文文真成了‘小好问’了。

”

屋里响起了一阵笑声。

哥哥故意问：

“怎么‘就算’我们说的是‘真’的？

什么意思？

”

“因为你们说的情况全都是你们设想的，全不是真的，都是假……”文文恍然大悟了，说，“原来，‘如果……就……’表示假设啊！

”

“对！

”爸爸解释道，“‘如果……就……’表示假设的情况、条件一旦成立，会有怎样的结果。

”

文文连连点头，说：

“懂了！

懂了！

我们刚才说到的‘假如……就……’、‘要是……就……’、‘倘若……就……’也都表示假设关系。

”

妈妈摸摸文文的头，说：

“要想学得好，应该主动问。

如果你今晚不主动提出疑问，对‘如果……就……’的意思就不会理解得这么快了。

”

“哈哈！

妈妈又讲了个假设句。

”文文的话音刚落，屋里又响起了一阵笑声。

乙：

这篇短文描述的典型环境和事例虽然是虚构的。

但文中的“爸爸”、“妈妈”、“哥哥”善于抓住时机，创设言语环境，引导儿童（“文文”）在言语的实际运用中逐步领悟语法知识，提高言语表达能力的做法却是具有言语心理学意义的，我们可以从中得到许多有益的启迪。

4．各科都重视对儿童进行言语训练

甲：

从教学论的角度看，各科教学都离不开观察、思维、理解和表达，都需要一定的认识能力和言语表达能力。

反之，促进儿童认识能力和言语表达能力的发展，也不仅仅是语文学科的任务，不能*语文课单枪匹马打天下。

小学各科教学都责无旁贷。

小学各科教学都应从学科自身的特点出发，在学科教学过程中，让儿童认真进行学习和运用言语的实践。

当然，语文教师应发挥自身优势、努力主动做好学科间的沟通工作。

引导、鼓励学生在各科学习活动中积极地运用言语、学习言语。

乙：

这种大语文教育观点正在逐渐成为各科教师的共识。

很多同志都在深化教学改造中，积极实践、探索，努力让言语训练成为本学科教学的有机组成部分。

像我们前几讲曾提到过的李正、梁旭燕、薛恒泰、苏其顺等老师，他们执教的美术、音乐、社会、自然课都较好地体现了这个观点。

甲：

不错。

我听过许多数学老师的课，不少同志也都很重视言语训练。

譬如，应宝玲、黄阿琴老师根据教学要求经常向低年级学生展示图画、实物等直观材料，让学生动手拼摆、画图、测量，制作学具，指导儿童观察、分析、综合、判断、推理、计算、解答。

在这一系列教学活动中，她们总是相机及时地向儿童提出要求，指导儿童把观察、操作、思考、计算、解答的过程和结果用言语清楚明白地表达出来。

一方面用言语巩固了观察、操作和思考的结果，同时训练了儿童的言语。

例如，黄老师在儿童掌握百以内两位数加（或减）两位数计算法则的基础上，让学生做了这样的练习——

[言语训练纪实]10-2

教师出示算式：

43+39

师：

请同学认真读题，按照两位数加两位数的计算法则，认真计算。

（儿童计算。

计算完成后教师提问）

师：

请大家认真地想一想，说一说，43加39，你是怎么计算的？

生：

43加39等于82。

我是这样计算的：

先个位上的3加9得12，在个位上写2，向十位进1；再算十们上的4加3得7，7加1得8，在十位上写8，所以，43加39得82。

甲：

不难想见，儿童按老师要求，把计算时的思考过程有条理地说出来，这不但有利于加深对计算法则的理解，而且有利于提高思维和言语的严密性、条理性，促进言语的外化。

乙：

我也听过应宝玲老师上的一节数学课，那是乘法初步认识的教学。

应老师在学生初步弄懂乘法意义以后，设计了这样的练习——

[言语训练纪实]10-3

（教师出示一幅图画：

桌子上有4只果盘，每只果盘里放着3只苹果）

师：

请同学们认真看图，想一想，如果“求桌上一共有多少苹果”，根据图画内容，可以怎么问？

生：

桌上有4盘苹果，每盘3只，桌上一共有多少盘苹果？

生：

每只盘子里放了3只苹果，4只盘子一共放了多少只苹果？

生：

（略）

师：

如果根据这幅图的图意，再联系生活实际情况编一道应用题，又可以怎么说？

生：

妈妈买回一些苹果，分放在4只盘子里，每盘放了3只，盘子里一共放了多少只苹果？

生：

小组开周末联欢会，桌上放了4盘苹果，每盘里有3只，桌上一共有多少只苹果？

生：

（略）

师：

根据这幅图的图意，“求一共有多少只苹果，”不管怎么说，不管编成怎样的应用题，其实都是求什么？

生：

都是求4个3是多少。

乙：

这一练习可分为三步：

第一步，看图说图意；第二步，联系生活根据图意编应用题；第三步，从图画和众多的具体事例中抽象出内蕴的同一的数量关系。

这三步的安排对加深理解乘法意义，为下一步学习乘法应用题打基础，其作用是显而易见的。

从言语训练角度看，这三步都要求儿童认真地组织自己的言语，把自己对图意的理解，把从图中产生的联想，把从具体事例中抽象出的数量关系，分别通过条理清楚的语句明确地表达出来。

这时，儿童有表达的需要，有表达的内容，在老师要求明确，富有启发的提问或提示下，就能积极主动地进行言语训练。

这对促进他们言语与思维的发展是具有积极意义的。

5．引导儿童不断拓宽视野、丰富知识

甲：

众所周知，丰富的知识对于遣词造句、布局谋篇有着极为重要的作用。

因为