《变量与函数》教学反思.docx
《《变量与函数》教学反思.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《《变量与函数》教学反思.docx（14页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
《变量与函数》教学反思
《变量与函数》教学反思
《变量与函数》教学反思
作为一位刚到岗的教师，我们的任务之一就是教学，写教学反思可以很好的把我们的教学记录下来，写教学反思需要注意哪些格式呢？
下面是收集的《变量与函数》教学反思，仅供参考，欢送大家阅读。
函数一直是初中数学教学的重点，当然也是难点。
本节课作为函数教学的第一节，其重要性不言而喻。
如果上好了这节课，可以说接下来同学们对函数的理解程度就大大加深，对后续教学的帮助将非常大。
经过全组教师的集体备课后，我在本节课上淡化了自变量与因变量的区分，而是把重点放在了函数概念的理解以及因变量的唯一性上面。
课上完之后，感觉学生们对唯一性的理解还是比拟透彻的，但对于函数的概念理解还存在一知半解的现象，尤其是对于谁是谁的函数方面理解较差。
在评课的时候，各位老师都提出了中肯的意见，我意识到我的前面几分钟自习时间仅仅只是为了表达’先学后教‘的思想，而缺乏实际性的指导；我还认识到我对变量与常量的讲授没有和前面4个问题有机结合，导致了构造分裂；我还发现了我在节奏掌控方面还是犯了老毛病：
先松后紧等等一系列的缺乏。
在此感谢给我提出珍贵意见的各位领导以及同事们。
在今后的教学中，我会继续努力，让学生的主体地位得到表达的同时，不断加强教师的主导作用。
在沈阳抚顺的研讨会上，本人承当了《变量与函数》的教学任务。
之前，我分别在本校与广州开发区中学分别上了一堂课。
三节课，是一个实践、反思、改良、再实践的过程。
经过课题组的点评与讨论，本人对概念课的教学设计与教学实践有了更深入的了解。
本设计呈现的课堂构造为：
（１）提醒学习目标；
（２）引入数学原型；
（３）抽象出数学现实，逐步达致数学形式化的概念；
（４）稳固概念练习（概念辨析）；
（５）小结（质疑）。
１、如何提醒学习目标
概念课的引入要考虑学生关心的如下问题：
这节课学什么概念？
为什么要学这样的概念？
数学源于生活而高于生活，数学概念的引入可从生活的需要、数学的需要等方面引入。
初中涉及的函数概念的核心是“量与量之间的特殊对应关系”。
本课中，本人在导言中提出两个问题：
“引例1，《名侦探柯南》中有这样一个情景：
柯南根据案发现场的脚印，锁定疑犯的身高。
你知道其中的道理吗？
”、“引例2。
我们班中同学A与职业相扑运发动，谁的饭量大？
你能说明理由吗？
”学生对上述问题既熟悉又感到意外。
问题1涉及两个量的关系，脚印确定，对应的身高有多个取值；问题2涉及多个量的关系。
上述问题，不仅仅是引起学生的注意，更重要的是让学生了解客观世界中量与量之间联系的多样性、复杂性，而函数研究的正是量与量之间的各种关系中的“特殊关系”。
数学研究有时从最简单、特殊的情况入手，化繁为简。
让学生明确，这一节课我们只研究两个量之间的特殊对应关系。
“特殊在什么地方？
”学生需带着这样的问题开始这一课的学习。
函数概念的引入应具有“整体观”，不仅要提供符合函数原型的单值对应的实例，还应提供其他的量与量之间关系的实例（如多个量的对应关系、两个量间的“一对多”关系等），使学生在更广泛的背景中经历筛选、提炼出新的数学知识的过程，逐步领悟“化繁为简”的数学研究方法。
当然，这里的问题是作为研究“背景”呈现，教学时应作“虚化”处理，以突出主要内容。
２、如何选取适宜的数学原型
从数学的“学术形态”看，数学原型所蕴藏的数学素材应与数学概念的内涵相一致；从数学的“教育形态”看，数学原型应真实、简洁、简单。
真实指的是基于学生的生活现实、数学现实，它可以是生活中的实例，也可以是学生熟悉的动漫故事、童话故事等。
简洁、简单指的是问题的表述应简洁，问题情境的设置要尽可能简单，全体学生对情境中的问题不应存在太大的理解困难，设计的问题情境要能突出将要学习的新知识的本质。
本设计采用了三个数学原型的问题：
问题1，“票房收入与售出票数问题”（可用解析式表示）；问题２，成绩登记表中的一次数学测试的“成绩与学号问题”（表格表示）；问题3，“气温变化与时间问题”（图象表示）。
这三个问题从不同层面、不同角度表达函数的“单值对应关系”，也都是学生生活中的真实问题，问题简单易懂，学生容易基于上述生活实例抽象出新的数学概念。
由于不少学生在理解“弹簧问题”时面临列函数关系式的困难，可能冲淡对函数概念的学习，故本节课没有采用该引例。
对于繁难的概念，我们更应注重为学生构建学生所熟悉的、简单的数学现实，化繁为简、化抽象为形象。
过难、过繁的背景会成为学生学习抽象新概念的拦路虎。
３、如何引领学生经历数学化、形式化的过程
“数学教学是数学活动的教学”，面对抽象的数学内容，老师会想方设法创设易于学生理解的数学情境。
但如何从详细的实例中提炼出数学的素材、形式化为数学知识是教学的关键环节。
从详细情境到数学知识的形式化，需要教师为学生搭建适宜的“脚手架”，提出能引发学生思考、过渡到数学形式化的问题。
本人在学生完成问题情境的几个问题后，提出系列问题“上述几个问题中，分别涉及哪些量的关系？
哪些量的变化会引会另一个量的变化？
通过哪一个量可以确定另一个量？
”
在与学生的交流过程中把重点内容板书，板书注重提醒两个量间的关系，引领学生经历数学概念的形成过程，引导学生认识为什么要引进变量、常量。
由问题1~3的共性“单值对应关系”与“脚印与身高”问题中反映的“一对多关系”进展比照抽象出函数的概念，逐步了解如何给数学概念下定义，并理解概念的本质特征。
４、如何引用反例
学生对概念的理解需要经历一个从模糊到清晰的过程，通过正例与反例的对照，才能准确理解概念的内涵。
反例引用的时机、反例的量要恰到好处。
过早、过多的反例会干扰学生对概念的准确理解。
概念生成的前期提供的各种量的关系中的实例提供的是一个更为广泛的背景，让学生经历从各种关系中抽象出“特殊的单值对应关系”，从而体会产生函数概念的背景。
这样的引入有利于防止概念教学中“一个定义，三点注意”的倾向。
在本校上课时，从“气温问题”中的函数图象引导学生发现时间t取定一个值时，所得T的对应值只有一个，学生习惯性地提出问题“温度T取定一个值时，时间t是否唯一确定？
”全体同学从正反两个方面认识“唯一确定”的含义，在这样的根底上再归纳出函数的定义，学生较好地掌握函数中的单值对应关系。
在广州开发区中学上课时，在概念的形成前期，忙中出漏，没有抓住“气温问题”中的函数图象讲解“唯一确定”，特别是没有从反面（温度T=8，时间t=12~14）帮助学生理解“唯一性”，也没有强化“脚印与身高”反映的“一对多关系”，只在涉及“单值对应关系”的实例根底上引出概念，也跳过后面提到的三个反例，学生在后面的概念辨析练习中错漏较多，为纠正学生的理解花了九牛二虎之力。
在抚顺上课时，在完成例1、例２的教学后，还用到如下反例：
问题２变式“在这次数学测试中，成绩是学号的函数吗？
”、问题３变式“北京春季某一天的时间t是气温Ｔ的函数吗？
”、练习2（３）变式“汽车以60千米/秒的速度匀速行驶，t是s的函数吗？
”，学生借助这三个逆向变式，根据生活经历理解“两个量间的对应关系”是否为“单值对应关系”，有利于学生明确“由哪一个量能唯一确定另一个量”，从而更好地理解自变量与函数的关系，更重要的是让学生养成逆向思维的习惯。
在沈阳抚顺的研讨会上，本人承当了《变量与函数》的教学任务.之前，我分别在本校与广州开发区中学分别上了一堂课.三节课，是一个实践、反思、改良、再实践的过程.经过课题组的点评与讨论，本人对概念课的教学设计与教学实践有了更深入的了解.
（1）提醒学习目标;
（2）引入数学原型;
（3）抽象出数学现实，逐步达致数学形式化的概念;
（4）稳固概念练习（概念辨析）;
（5）小结（质疑）.
概念课的引入要考虑学生关心的如下问题：
这节课学什么概念?
为什么要学这样的概念?
数学源于生活而高于生活，数学概念的引入可从生活的需要、数学的需要等方面引入.初中涉及的函数概念的核心是“量与量之间的特殊对应关系”.本课中，本人在导言中提出两个问题：
“引例1，《名侦探柯南》中有这样一个情景：
柯南根据案发现场的脚印，锁定疑犯的身高.你知道其中的道理吗?
”、“引例2.我们班中同学A与职业相扑运发动，谁的饭量大?
你能说明理由吗?
”学生对上述问题既熟悉又感到意外.问题1涉及两个量的关系，脚印确定，对应的身高有多个取值;问题2涉及多个量的关系.上述问题，不仅仅是引起学生的注意，更重要的是让学生了解客观世界中量与量之间联系的多样性、复杂性，而函数研究的正是量与量之间的各种关系中的“特殊关系”.数学研究有时从最简单、特殊的情况入手，化繁为简.让学生明确，这一节课我们只研究两个量之间的特殊对应关系.“特殊在什么地方?
”学生需带着这样的问题开始这一课的学习.
函数概念的引入应具有“整体观”，不仅要提供符合函数原型的单值对应的实例，还应提供其他的量与量之间关系的实例（如多个量的对应关系、两个量间的“一对多”关系等），使学生在更广泛的背景中经历筛选、提炼出新的数学知识的过程，逐步领悟“化繁为简”的数学研究方法.当然，这里的问题是作为研究“背景”呈现，教学时应作“虚化”处理，以突出主要内容.
从数学的“学术形态”看，数学原型所蕴藏的数学素材应与数学概念的内涵相一致;从数学的“教育形态”看，数学原型应真实、简洁、简单.真实指的是基于学生的生活现实、数学现实，它可以是生活中的实例，也可以是学生熟悉的动漫故事、童话故事等.简洁、简单指的是问题的表述应简洁，问题情境的设置要尽可能简单，全体学生对情境中的问题不应存在太大的理解困难,设计的问题情境要能突出将要学习的新知识的本质.
本设计采用了三个数学原型的问题：
问题1，“票房收入与售出票数问题”（可用解析式表示）;问题2，成绩登记表中的一次数学测试的“成绩与学号问题”（表格表示）;问题3，“气温变化与时间问题”（图象表示）.这三个问题从不同层面、不同角度表达函数的“单值对应关系”，也都是学生生活中的真实问题，问题简单易懂，学生容易基于上述生活实例抽象出新的数学概念.
由于不少学生在理解“弹簧问题”时面临列函数关系式的困难，可能冲淡对函数概念的学习，故本节课没有采用该引例。
对于繁难的概念，我们更应注重为学生构建学生所熟悉的、简单的数学现实，化繁为简、化抽象为形象.过难、过繁的背景会成为学生学习抽象新概念的拦路虎.
“数学教学是数学活动的教学”，面对抽象的数学内容，老师会想方设法创设易于学生理解的数学情境.但如何从详细的实例中提炼出数学的素材、形式化为数学知识是教学的关键环节.从详细情境到数学知识的形式化，需要教师为学生搭建适宜的“脚手架”，提出能引发学生思考、过渡到数学形式化的问题.本人在学生完成问题情境的几个问题后，提出系列问题“上述几个问题中，分别涉及哪些量的关系?
哪些量的变化会引会另一个量的变化?
通过哪一个量可以确定另一个量?
”
在与学生的交流过程中把重点内容板书，板书注重提醒两个量间的关系，引领学生经历数学概念的形成过程，引导学生认识为什么要引进变量、常量.由问题1~3的共性“单值对应关系”与“脚印与身高”问题中反映的“一对多关系”进展比照抽象出函数的概念，逐步了解如何给数学概念下定义，并理解概念的本质特征.
学生对概念的理解需要经历一个从模糊到清晰的过程，通过正例与反例的对照，才能准确理解概念的内涵.反例引用的时机、反例的量要恰到好处.过早、过多的反例会干扰学生对概念的准确理解.
概念生成的前期提供的各种量的关系中的实例提供的是一个更为广泛的背景，让学生经历从各种关系中抽象出“特殊的单值对应关系”，从而体会产生函数概念的背景.这样的引入有利于防止概念教学中“一个定义，三点注意”的倾向.
在本校上课时，从“气温问题”中的函数图象引导学生发现时间t取定一个值时，所得T的对应值只有一个,学生习惯性地提出问题“温度T取定一个值时，时间t是否唯一确定?
”全体同学从正反两个方面认识“唯一确定”的含义，在这样的根底上再归纳出函数的定义，学生较好地掌握函数中的单值对应关系.
在广州开发区中学上课时，在概念的形成前期，忙中出漏，没有抓住“气温问题”中的函数图象讲解“唯一确定”，特别是没有从反面（温度T=8，时间t=12~14）帮助学生理解“唯一性”，也没有强化“脚印与身高”反映的“一对多关系”，只在涉及“单值对应关系”的实例根底上引出概念，也跳过后面提到的三个反例，学生在后面的概念辨析练习中错漏较多，为纠正学生的理解花了九牛二虎之力.
在抚顺上课时，在完成例1、例2的教学后，还用到如下反例：
问题2变式“在这次数学测试中，成绩是学号的函数吗?
”、问题3变式“北京春季某一天的时间t是气温T的函数吗?
”、练习2（3）变式“汽车以60千米/秒的速度匀速行驶，t是s的函数吗?
”，学生借助这三个逆向变式，根据生活经历理解“两个量间的对应关系”是否为“单值对应关系”，有利于学生明确“由哪一个量能唯一确定另一个量”，从而更好地理解自变量与函数的关系，更重要的是让学生养成逆向思维的习惯.
变量与函数的意义是学生难以理解的概念，本课的学习必须用足力气，怎样引起学生的重视，除了学前发动，还有就是利用课本的编排特征加以说明，一般数学新知识的引进有一两个引例就可以了，本课为了引进新知识，课本上安排了五个引例!
在课堂学习时，五个还是要一个一个地研究过去，紧紧围绕着函数的定义解读，初步领会引例的意图，还要舍得用很到的篇幅举出一些变化的实例，指出其中的常量和变量，开始学生举出了几个例子，再由学习小组讨论交流，每个小组都收集五个以上的实例。
安排这个活动的意图是让学生感知现实生活中有很多变化着的量，并且两个变化着的量都有各自的数量关系、我们要善于发现这些数量关系，用数学的眼光观察现实世界。
再结合课本上的五个引例和学生举出的实例分析解剖，得到函数的概念（一般地，在某个变化的过程中，有两个变量x与y，对于其中一个变量x的每一个确定的值，另一个变量y都有唯一确定的值与其对应，那么x叫做自变量，y叫做x的函数）。
对照定义再回到五个引例及学生举出的实例，体会函数的意义。
函数定义的关键词是：
“两个变量”、“唯一确定”、“与其对应”;函数的要点是：
1有两个变量，2一个变量的值随另一个变量的值的变化而变化，3一个变量的值确定另一个变量总有唯一确定的值与其对应;函数的实质是：
两个变量之间的对应关系;学习函数的意义是：
用运动变化的观念观察事物。
与学习进展仔细的研究，有助于函数意义的理解，但是，不可能在一课的学时内真正理解函数的意义，继续布置作业：
每个同学列举出几个反映函数关系的实例，培育学生用函数的观念看待现实世界，最后，我还说明了，函数的学习，是我们数学认识的第二个飞跃，代数式的学习，是数学认识的第一次飞跃：
由详细的数、孤立的数到一般的具有普遍意义的数，函数的学习，是由静止的不变的数到运动变化的数。
作了上面的学习过程，使我们这一课更加厚重。
函数定义的关键词是：
“两个变量”、“唯一确定”、“与其对应”;函数的要点是：
1有两个变量，2一个变量的值随另一个变量的值的变化而变化，3一个变量的值确定另一个变量总有唯一确定的值与其对应;函数的实质是：
两个变量之间的对应关系;学习函数的意义是：
用运动变化的观念观察事物。
与学习进展仔细的研究，有助于函数意义的理解，但是，不可能在一课的学时内真正理解函数的意义，继续布置作业：
每个同学列举出几个反映函数关系的实例，培育学生用函数的观念看待现实世界，最后，我还说明了，函数的学习，是我们数学认识的第二个飞跃，代数式的学习，是数学认识的第一次飞跃：
由详细的数、孤立的数到一般的具有普遍意义的数，函数的学习，是由静止的不变的数到运动变化的数。
在函数概念的教学中，应突出“变化”的思想和“对应”的思想。
从概念的起源来看，函数是随着数学研究事物的运动、变化而出现的，他刻画了客观世界事物间的动态变化和相互依存的关系，这种关系反映了运动变化过程中的两个变量之间的制约关系。
因此，变化是函数概念产生的源头，是制约概念学习的关节点，同时也是概念教学的一个重要突破口。
教师可以通过大量的典型实例，让学生反复观察、反复比拟、反复分析每个详细问题的量与量之间的变化关系，把静止的表达式看动态的变化过程，让他们从原来的常量、代数式、方程式和算式的静态的关系中，逐步过渡到变量、函数这些表示量与量之间的动态的关系上，使学生的认识实现
为了快速明了的引出课题，课前让学生收集一些变化的实例，从学生的生活入手，开门见山，来指明本节课的学习内容。
本课的引例较为丰富，但有些内容学生解决较为困难，于是我采取了三种不同的提问方式：
1.教师问，学生答;2.学生自主答复;3.学生合作交流答复。
为了较好的突出重点突破难点，在处理教学活动过程中，让学生思考每个变化活动中反映的是哪个量随哪个量的变化而变化，并提出一个量确定时另一个量是否唯一确定的问题，在得出变量和常量概念的同时渗透函数的概念.为了更好的让学生理解变量和常量的意义，由“问题中分别涉及哪些量?
哪些量是变化的，哪些量是始终不变的?
”一系列问题，在借助生活实例答复的过程中，归纳总结出变量与常量的概念，并能指出详细问题中的变量与常量。
函数的概念是把学生由常量数学的学习引入变量数学的学习的过程，学生初步接触函数的概念，难以理解定义中“唯一确定”的准确含义，我设置了以下二个问题：
1.在前面研究的每个问题中，都出现了几个变量?
它们之间是相互影响，相互制约的。
2.在二个变量中，一个量在变化的过程中每取一个值，另一个量有多少个值与它对应?
来理解详细实例中二个变量的特殊对应关系，初步理解函数的概念。
为了进一步让学生理解“唯一对应”关系，借助函数图像，使学生直观的感受二个变量之间特殊对应关系-----唯一对应。
通过这种从实际问题出发的探究方式，使学生体验从详细到抽象的认识过程，及时给出函数的定义。
再从抽象转化到实际应用中去，加深学生对函数概念的理解。
为了加强学生辨析函数的能力，我准备了一道思考题，Y2=X中对于X的每一个值Y都有唯一的值与之对应吗?
Y是X的函数吗?
为什么?
帮助学生把握概念的本质特征，注重学生的过程经历和体验。
变量与函数的概念是学生数学认识上的一次飞越，所以我根据学生的认知根底，创设一定条件下的现实情景，使学生从中感受到变量与函数的存在和意义，体会变量与函数之间的相互依存关系和变化规律，遵循从详细到抽象、感性到理性的认知规律，以教师为主导，学生为主体的教学原那么，引导学生探究新知。
让学生领悟到现实生活中存在的多姿多彩的数学问题，并能从中提出问题，分析问题和解决问题，并培养学生合作意识，探究和应用的能力，使学生真正成为数学学习的主人。
在沈阳抚顺的研讨会上，本人承当了《变量与函数》的教学任务．之前，我分别在本校与广州开发区中学分别上了一堂课．三节课，是一个实践、反思、改良、再实践的过程．经过课题组的点评与讨论，本人对概念课的教学设计与教学实践有了更深入的了解．
本设计呈现的课堂构造为：
（１）提醒学习目标；
（２）引入数学原型；
（３）抽象出数学现实，逐步达致数学形式化的概念；
（４）稳固概念练习（概念辨析）；
（５）小结（质疑）．
概念课的引入要考虑学生关心的如下问题：
这节课学什么概念？
为什么要学这样的概念？
数学源于生活而高于生活，数学概念的引入可从生活的需要、数学的需要等方面引入．初中涉及的函数概念的核心是“量与量之间的特殊对应关系”．本课中，本人在导言中提出两个问题：
“引例1，《名侦探柯南》中有这样一个情景：
柯南根据案发现场的脚印，锁定疑犯的身高．你知道其中的道理吗？
”、“引例2.我们班中同学A与职业相扑运发动，谁的饭量大？
你能说明理由吗？
”学生对上述问题既熟悉又感到意外．问题1涉及两个量的关系，脚印确定，对应的身高有多个取值；问题2涉及多个量的关系．上述问题，不仅仅是引起学生的注意，更重要的是让学生了解客观世界中量与量之间联系的多样性、复杂性，而函数研究的正是量与量之间的.各种关系中的“特殊关系”．数学研究有时从最简单、特殊的情况入手，化繁为简．让学生明确，这一节课我们只研究两个量之间的特殊对应关系．“特殊在什么地方？
”学生需带着这样的问题开始这一课的学习．
函数概念的引入应具有“整体观”，不仅要提供符合函数原型的单值对应的实例，还应提供其他的量与量之间关系的实例（如多个量的对应关系、两个量间的“一对多”关系等），使学生在更广泛的背景中经历筛选、提炼出新的数学知识的过程，逐步领悟“化繁为简”的数学研究方法．当然，这里的问题是作为研究“背景”呈现，教学时应作“虚化”处理，以突出主要内容．
从数学的“学术形态”看，数学原型所蕴藏的数学素材应与数学概念的内涵相一致；从数学的“教育形态”看，数学原型应真实、简洁、简单．真实指的是基于学生的生活现实、数学现实，它可以是生活中的实例，也可以是学生熟悉的动漫故事、童话故事等．简洁、简单指的是问题的表述应简洁，问题情境的设置要尽可能简单，全体学生对情境中的问题不应存在太大的理解困难,设计的问题情境要能突出将要学习的新知识的本质．
本设计采用了三个数学原型的问题：
问题1，“票房收入与售出票数问题”（可用解析式表示）；问题２，成绩登记表中的一次数学测试的“成绩与学号问题”（表格表示）；问题3，“气温变化与时间问题”（图象表示）．这三个问题从不同层面、不同角度表达函数的“单值对应关系”，也都是学生生活中的真实问题，问题简单易懂，学生容易基于上述生活实例抽象出新的数学概念．
由于不少学生在理解“弹簧问题”时面临列函数关系式的困难，可能冲淡对函数概念的学习，故本节课没有采用该引例。
对于繁难的概念，我们更应注重为学生构建学生所熟悉的、简单的数学现实，化繁为简、化抽象为形象．过难、过繁的背景会成为学生学习抽象新概念的拦路虎．
“数学教学是数学活动的教学”，面对抽象的数学内容，老师会想方设法创设易于学生理解的数学情境．但如何从详细的实例中提炼出数学的素材、形式化为数学知识是教学的关键环节．从详细情境到数学知识的形式化，需要教师为学生搭建适宜的“脚手架”，提出能引发学生思考、过渡到数学形式化的问题．本人在学生完成问题情境的几个问题后，提出系列问题“上述几个问题中，分别涉及哪些量的关系？
哪些量的变化会引会另一个量的变化？
通过哪一个量可以确定另一个量？
”
在与学生的交流过程中把重点内容板书，板书注重提醒两个量间的关系，引领学生经历数学概念的形成过程，引导学生认识为什么要引进变量、常量．由问题1~3的共性“单值对应关系”与“脚印与身高”问题中反映的“一对多关系”进展比照抽象出函数的概念，逐步了解如何给数学概念下定义，并理解概念的本质特征．
学生对概念的理解需要经历一个从模糊到清晰的过程，通过正例与反例的对照，才能准确理解概念的内涵．反例引用的时机、反例的量要恰到好处．过早、过多的反例会干扰学生对概念的准确理解．
概念生成的前期提供的各种量的关系中的实例提供的是一个更为广泛的背景，让学生经历从各种关系中抽象出“特殊的单值对应关系”，从而体会产生函数概念的背景．这样的引入有利于防止概念教学中“一个定义，三点注意”的倾向．
在本校上课时，从“气温问题”中的函数图象引导学生发现时间t取定一个值时，所得T的对应值只有一个,学生习惯性地提出问题“温度T取定一个值时，时间t是否唯一确定？
”全体同学从正反两个方面认识“唯一确定”的含义，在这样的根底上再归纳出函数的定义，学生较好地掌握函数中的单值对应关系．
在广州开发区中学上课时，在概念的形成前期，忙中出漏，没有抓住“气温问题”中的
升级会员 