教师的教育效能感.docx

教师的教育效能感.docx

《教师的教育效能感.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教师的教育效能感.docx（14页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

教师的教育效能感

教师的教育效能感

案例:

刚走上讲台时，我打定主意,要推陈出新，给学生一个惊喜。

于是我制定了许多措施：

在教学中穿插游戏,用启发式教学,多让学生动脑动手,课外不布置太多作业……一时间，许多学生喊看爰上我的课，我心里也是美滋滋的。

一个月后，学校进行了月考，我教的科目全镇倒数第三，面对结果,我心里很沮丧：

我没偷懒,怎么会考得怎么差？

这时,—位中年教师告诉我：

"别人下课拖堂,逼看学生背书，假期作业又多,学生做不完就要罚,而你用什么启发式教学，讲课外的，这怎么跟人家比？

小伙子，不要搞创新啦。

我刚来时和你一样,可到头来……唉r我感到茫然,我还要不要继续走下去?

毕业于某重点大学中文系的小林，由于受父母都是教师的影响，一直想成为—名崇高的人民教师。

在校期间，小林认真学习,不仅仅专业出众,而且自学了大量的教育学、心理学的课程，为自己将来成为一名优秀教师做好了准备。

毕业后，他如愿分配到家乡，成为一所重点高中的语文教师。

怀揣看满腹的继续理念和对教育的满腔热盾,小林开始了他向往已久的教学生涯。

可是让人吃惊的是,仅仅过去了一年，原本意气风发的小林就不见了，取而代之的是整天愁眉苦脸、步履沉重、时常发呆的小林。

一年后,小林就辞职去了一家公司。

离开了他一直梦想成为其中一员的教师队伍。

案例分析：

如案例所述，“我”和小林都满怀着对教育的“乌托邦”情结走上讲台，信心十足地想用自己的全新教育理念，把自己锻造成一个有个性、有特色、尊重和热爱学生，乂深受学生爱戴的好老师。

然而，在具体的教育实践中，他们不断遭遇挫折，既有来自同事的冷眼和嘲笑，也有来自家长的批评，更有来自学校领导的压力。

从教之初的激情满怀、壮志凌云渐渐消失，桃李满天下的希冀也渐渐淡化。

许多教师安于现状，不思进取，意志消沉，平淡无为，对教育工作失去了信心，更有甚者产生了职业倦怠，教育情绪衰竭，从而产生离职的消极想法。

这些现象不是偶然的，而是许多教师一一尤其是新手教师存在的普遍现象。

这种现象出现的主要原因就是教师对自己的教育工作丧失了信心，换句话说就是其教育效能感低下。

现有的研究表明：

在众多影响职业倦怠的因素中，教学效能感是最具有影响力和普遍意义的因素，教学效能感是影响教师职业倦怠的直接因素。

有调查显示，大约有20~30%的新教师会在5年内离开教师岗位，新教师的流失率为老教师的5倍之多。

他们之所以会弃教改行，除了教师职业工资低，压力大等原因外，最主要的还在于在最初儿年的工作中，他们感到难以适应和胜任工作的要求。

由于缺乏必要的指导和帮助，他们时常感到不知所措且孤立无援。

美国教育家布什认为：

“一个教师头儿年的教学实践对他今后能够成就的效能水平有重要影响，对支配他以后40年的教学生涯的教学态度有重要影响，而且决定他能否在教学领域持续教下去。

”可见，教师教育效能感无论对于教育工作、儿童发展还是教师自身发展都具有极其重要的意义，它是促进教师自主发展的重要内在动力机制。

因此，对于教师来说，至为关键及核心的问题就是提高他们的教育效能感，让他们从工作中感到成功的喜悦和幸福，从而热爱教育教学工作，为其工作注入无穷无尽的动力。

一、教师教育效能感的内涵

教师教育效能感的概念，在理论上来源于班杜拉的“自我效能”理论。

班杜拉认为：

所谓自我效能，是指个人对自己在特定的情境中是否有能力去完成某个行为的期望。

它的建立来源于其行为表现成就、林代经验、口头劝告和心理状态，包括两个成分即结果预期和效能预期。

结果预期是指个体对自己某种行为可能导致的结果的推测，而效能预期是指个体对自己实施某种行为能力的判断。

班杜拉认为，人类的行为不仅受行为结果的影响，而且也受通过个人的认知所形成的对结果期望的先行因素的影响，即人的行为动机受结果预期和效能预期的影响。

所以个体在获得相应的知识技能后，自我效能感就成了行为的决定因素。

且人们所期的结果种类，在很大程度上取决于他们对自己在某种情境中可能有多大成就的判断。

因此，自我效能感在控制与调节个体的行为方面有着不可估量的价值：

首先，自我效能感影响人们的行为选择，它使人们趋向于选择自己认为超过自己能力的任务。

班杜拉通过研究认为，自我效能感使人们有信心承担和完成自己认为能处理的活动，自我无效感不但导致人们逃避改进环境和行为，还进一步阻止主体向自我有效感转化。

班杜拉还指出，对自我效能的精确估计在成功方而有着重要价值，过高或过低的估计自己的自我效能都会对自我的实现产生不良的影响。

其次，自我效能决定着人们努力程度和持续时间，自我效能感越强，人们的努力越有力、越持久，相反，如果他们怀疑自己的能力，那么，他们就会放松努力甚至完全抛弃。

再次，自我效能感还影响人们的思维方式和归因方式。

那些判断自己无效能的人们在应付环境时，总是仔细思考个人缺点和认识上的潜在困难，把他们看得比实际上的更难以克服，这使他们不去注意怎样更好的行动，而只是关心个人的失败和可能的困难。

同时，在寻求解决困难时那些有较高效能感的人趋向于把失败归因于自己的努力不够，然而那些自我效能感较低的人，虽然他们也具有必要的技能，但总会把他们的失败归因于自己缺乏本领。

最后，自我效能感影响人们对困难的态度。

那些认为自己有能力的人敢于面对困难，并在克服困难的过程中获得乐趣。

当行为达不到U标时，他们就会集中努刀对失败进行分析，毫无顾虑的走向潜在的有威胁性的任务，创造条件实现LI标。

班杜拉的自我效能理论是其动机理论的核心内容，它给动机理论提供了新的课题，丰富和拓展了整个心理学的研究。

随着班杜拉社会学习理论的兴起，教育研究者们开始把他的自我效能理论应用于教师效能感研究。

其中影响较大的是吉布森和邓波（1984）关于教师效能的研究。

他们指出，如果将班杜拉的自我效能理论应用到教师自我效能感的研究上，则结果期望反映了教师相信环境能被控制的程度，即学生不论在何种家庭背景、智力水平、学校环境中，都是可以被培养、教育的；而效能期望反映了教师对自己能给学生带来积极改变的能力评价。

Ashton（1984）WiJ认为，教师教育效能感是教师对自己是否能够完成所有教学任务和相信自己有能力影响学生成就的信心。

Newman,Rutter和Smith（1989）U为教师自我效能感是指教师对于自己的教学是否能够引起学生成功学习和个人满足的一种知觉。

当教师知觉到自己的教学工作可助成学生的成功，是值得努力的时候，教师本人也会得到一种满足。

simpson（1990）认为，教育效能感包括两个方而,一是教师对宿命论的排斥，相信学生的学习成果不完全受制于智商和家庭环境；二是肯定自己的能力，认为在特定情景中，教师是有能力去影响学生的学习成绩的。

综合国内外的有关研究，可以得出，教师教育效能感是指教师对教育价值、对自己做好教育工作与积极影响儿童发展的教育能力的自我判断、信念与感受。

它是教师自我观念的主要组成部分。

教师教育效能感应包含以下三层意思：

（1）教师教育效能感是一个有着多层面含义的整体性概念，既包括认知成分,同时也包括悄感成分。

教师教育效能感是教师对自己所从事教育丄作价值以及对自己是否具备教育好儿童的能力的认识和判断。

同时，这种认知和判断乂具有明显的情感参与，它是教师对主体自身的一种主观判断和自我感受，是一种教师情感上的体验。

（2）教师教育效能感是教师对自己教育能力的信念。

教育效能感较强的教师深信，他们能协助儿童排除各种学习和行为困难，激发儿童内在的动机，使儿童有效地学习或发生行为改变，即教师相信自己有能力积极、有效地影响和改变儿童，而且这种信念使教师能够克服各种困难和阻力去促进儿童学习能力和改善儿童行为表现。

（3）教师教育效能感反映了教师在教育活动中的主体性、积极性和创造性。

具有较高教育效能感的教师，相信自己可以积极影响儿童，促进儿童的发展，因而在教育过程中，会激发自己的内在动机，为自己设定具有挑战性的LI标，愿意尝试新的教育策略，并充满信心地发挥自己的教育能力，在教育过程中努力排除遇到的各种问题和困难，帮助儿童有效地活动和学习，因而充分地反映和体现了教师的主体性、积极性和创造性。

教师的教育效能感包含两个成分，即一般教育效能感和个人教学效能感。

一般教育效能感指教师个人对教与学的关系、对教育在儿童青少年身心发展中的作用等问题的认识和价，即教师认为即使在显著受到外在环境（如家庭因素）的限制时，教仍有能力改变学生。

例如，你是否认为“一个班上的学生总会有好有差,教师不可能把每个学生都教成好学生”；“一般来说，学生变成什么样是家庭和社会决定的，教育很难改变”。

个人教学效能感是指教师对自己教学能力高低的判断，即教师有能力教会学生的信念。

例如，你是否认为“我能解决学生在学习中出现的问题”，“要是我的学生成绩提高了，那时因为我找到了有效的教学方法”,“如果学校让我教一门新课，我相信自己有能力完成它”等。

教师认为自己能够教好最困难、最缺乏学习动机的学生，表明对自己的教育教学能力充满了自信，因此具有高的个人教育效能感，相反则具有低的个人教育效能感。

教育效能感其实就是教师的一种自信心，即能否教好学生的自信心。

教师教育效能感对教师的教学行为具有重要的影响。

教师的教育效能感会影响教学的努力程度和坚持性，影响教师的教学策略、教学方法的改革，影响教师的教学态度。

Gibson和Demon作了一项研究发现：

教育效能感高的教师和教育效能感低的教师在控制他们的教学活动方面迥然不同。

教育效能感高的教师往往花费更多的时间用于教学，他们愿意悉心指导在学习中遇到问题的学生，并最终帮助学生获得成功。

在教学活动中，对于学生学业成绩的进步，他们也能给予充分地鼓励和表扬。

相比之下，教育效能感低的教师，则把更多的时间花在消遣和娱乐上，对教学漠不关心，对遇到问题的学生也置之不理。

如果学生不能迅速地得岀答案,教师很容易放弃对学生的指导，并经常批评失败的学生。

造成这种差异的原因，是因为教育效能感疡的教师，对有困难的学生持积极的态度，用发展的眼光看待他们，认为通过自己的努力可以解决这些学生在学业上遇到的各种困难问题，并达到一定的教学LI的。

而教育效能感低的教师，对于自己的教学能力和学生的发展持悲观的态度，他们不相信通过自己的努力能够取得成功。

所以，教师越是对自己的能力抱有信心，越会给学生提供更多的学习上的帮助；教师越是对自己的教学能力产生怀疑，对学生认知能力发展失去信心，越难以创造有利于学生自身发展的课堂环境。

教学效能高的教师愿意在教学上付出更多的努力，积极改革教学方法，注意运用灵活多样的教学策略，同时具有积极的教学态度和积极的情感，对教育教学工作热爱，对学生宽容接纳，在教学过程中公平、民主，很少批评学生。

教师的教育效能感也会影响学生学习的积极性、学习兴趣、学习态度、学习期望值、自我效能和情绪情感活动，从而影响学生的学业成就。

教育效能感高的教师和教育效能感低的教师在课堂时间的安排、课堂提问的认知水平、提问对象以及对学生的反馈方式等方面均存在显著差异，且均是教育效能感高的教师的教学表现更好。

在教学行为上，教育效能感高的教师把课堂时间更多地用于教学活动，而教育效能感低的教师从事非教学活动的时间较多。

在课堂提问方面，虽然教育效能感高的教师提出高认识水平的问题较多，但学生的正确回答率并没有降低；而教育效能感低的教师的提问有时流于形式，虽以问题形式出现，但效果不佳。

在提问对象方面，教育效能感高的教师倾向于个别回答，这样既使学生有更多的表达机会，也使学生受到教师的关注，乂可以让教师更好地了解学生对知识的掌握情况。

无论是新手教师还是专家型教师，其教育效能感对其教学监控能力具有较强的预测功能，教育效能感越高，教学监控能力越强。

广泛的实证研究结果表明：

教师的教育效能感与教师的教学改革意愿相关，具有高的教育效能感的教师更愿意积极参加教学改革；具有高的教育效能感的教师拥有良好的人际关系，喜欢自己的教师职业。

二、教师教育效能感的主要特征

作为教师素质构成的一个特殊方面，教师教育效能感既有教师素质的一些共性，也具有不同其它一般素质的特性。

作为对教育工作，对自己积极影响儿童行为与学习等各方面发展的教育能力的主体判断与信念，教师教育效能感具有以下主要的突出特征：

1.主观特征。

教师教育效能感是教师对教育、自己教育能力的自我信念、判断和感受，这种自我评价和感受的形成受教师自身的生活经历、实际工作中的成败经验、个性及他人对自己的评价等多种因素的影响。

而教师的个人经验、经历、个性及受到的外部评价等不可能完全相同，特别是教师主体对于来自主、客观多方面的各种效能信息的选择、判断、理解、整合等认知加丄的过程与性质各不相同，因而使得教师对自己所从事的教育工作和个人教育能力的自我评价和感受即教育效能感带有鲜明的主观、主体的特征。

2.内隐特征。

教师教育效能感是教师对教育工作、自身教育能力的直觉的或私秘的判断，它既是一利时影响力的自我知觉和评价，同时乂是一种情感上的自我体验，这种能力的自我知觉和评价以及山此派生出来的内心的情感体验，常常是内隐的，不轻易以外显的形式表现出来，外人也不容易觉察。

这使得教师教育效能感具有明显的内隐特征它以潜在的方式隐含于教师的教育信念中，并深刻、直接地作用于教师的教育实践与行为。

3.稳定性与情境性并存。

作为行为与心理系统的一个重要组成部分，教师对自身能力的信念与自信即教师教育效能感具有稳定性的特征，在一定时期内效能感的总体状况会保持在一个相对稳定的水平上。

但是与此同时，教师教育效能感也具有很强的情境性特征，即教师教育效能感的具体状况会随情境的变化而发生相应的一定的变化。

因为活动情境随时随地都在发生着变化，要求教师所具备的能力随之不同，教师的行为也随之发生变化，教师所受到的评价以及教师自身对情境与行为之间关系的认知也在不断地变化着，因而教师对自身能力的信念、感受和具体的情境密切联系并动态变化着。

一个教师在一种活动情境下，其教育效能感可能是高的，但在另一种活动情境下则不一定高，即教师教育效能感具有具体的情境性，而非教师对自己教育能力在各种情境下的简单、静态的评价的泛化。

4.一致性与非一致性同在。

任何一个个体都具有自我肯定、保持一致的心理倾向。

因此，教师在不同方面教育工作的教育效能感具有一致性的倾向。

同时,山于教师教育效能感是一个具有多维度的整体性概念，其自身是非常丰富、活跃和复杂的，而且处于不断的动态变化过程之中。

凡是与教育工作有关的效能期望,都可能形成教师教育效能感的一个特殊方面，因而对于同一个教师而言，其教育效能感的不同方面之间既具有共同性的趋向，同时其每一具体方面的教育效能感状况和特点乂可能有所不同其至较大相同，表现出非一致的特性。

因此在分析教师教育效能感状况时，不能简单地判定某位教师教育效能感是高还是低，而应该具体分析其一方面的教育效能感较高，哪一方面的教育效能感较低，不能笼统地以其某一方面的教育效能感状况涵盖其他方面的教育效能感状况。

已有的研究表明，教师的教育效能感的形成与发展具有一定的规律，表现出一些显著的特征：

1.教龄因素对教师教学效能感有显著的影响。

一般教育效能感随着教学时间的增加，有降低的趋势；而个人教学效能感则随教龄的增加而表现出上升的倾向。

就一般教育效能感随教龄增加而下降这一点而言，主要原因在于：

师范大学的学生及刚走上教育岗位的教师一般多持有“教育决定论”的观点，他们很自然地认为，教育一定能促进学生的身心发展，它在学生的发展过程中起着决定性的作用。

但随着从教时间的增加，教育现实中的许多现象和问题对“教育决定论”的观点提出了挑战，使教师对教育的决定作用产生了怀疑，他们的教育观念发生了动摇，不再坚决地肯定教育可以决定学生的发展了，而是认为学生的发展是一个复杂的过程，受多种因素的影响，教育不是万能的。

因此，教师的一般教育效能感出现了随教龄增加而下降的趋势。

而教师个人教学效能感的上升趋势，则是其教学经验积累的结果，也可视为教师个体文化的发展产物，这是学校教育活动中与教师职业有机联系在一起的文化现象。

一般地，在校大学生和刚参加工作的教师，他们的教学经验较少，在教学中遇到问题时，常常会手足无措，缺乏教学方法和课堂管理的策略。

随着教学年限的增长，教师的教学经验逐步丰富起来了，他们的个体文化概念也进一步得到了发展，他们的思想观念、价值趋向、审美意识和社会行为逐步稳定，角色特征、人格特征、形象特征和教学风格日益完善。

于是，他们慢慢学会恰当地处理教学中出现的各种问题，教学的自信心不断地增强，其个人教学效能感也就表现出上升的趋势。

2.不同层次类别的学校，教师教学效能感水平存在差异，其中学历和教龄是重要影响因素。

不同学历的幼儿教师教学效能感水平存在差异，由高到低依次为：

大专、中专、高中。

不同学历的幼儿教师教学效能感随教龄增长呈现出不同的模式，存在教龄和学历的交互作用。

小学教师的一般教学效能感显著高于其个人教学效能感，小学教师的教学效能感有着不同于中学教师的特点。

中学教师的个人教学效能感高于总体教学效能感和一般教学效能感。

高校教师的个人教学效能感高于一般教育效能感。

3.专家型教师和新手型教师的教学效能感存在显著差异。

在教学行为的各个方面及总分上，在教学监控能力的各个方面，专家型教师均优于新手型教师；优秀教师的总体教学效能感、个人教学效能感和一般教学效能感均高于一般教师。

对新手型教师来说，由于他们对教育在学生成长中的作用估计过高，其一般教育效能感过高，而这种高的一般教育效能对其教学行为的提高并没有作用。

专家型教师对自己的教学能力充满信心，在教学过程中能不断地调整自己的教学行为。

对新手型教师来说惜况则相反，他们具有较低的个人教学效能感，对教学常常感到沮丧、挫折。

他们认为学生应负起自身的学习责任，当学生学习失败时，他们往往会从学生的能力、家庭背景、动机或态度等方面来找原因，而不是从改进自己的教学行为着手。

在选择教学策略和决定教学口标时，新手型教师则不让学生参与，因而，在教学中，他们常会有不良的教学行为出现。

4.中小学教师自我效能感在职务方面也存在显著差异。

学校领导自我效能感最高，班主任其次，一般教师最低，这可能是山于职务导致他们在工作中的重要性不同，学校领导是学校工作的领导者和组织者，是学校管理的核心也是学校改革展的关键人物，所以他的工作能够得到学校和社会各界人事的关注与认可；班主任是班级的组织者、领导者和教育者，他不仅是对班级教育教学工作主要负责的教师，还是学校对学生进行教导工作的得力助手他的工作虽然繁琐复杂，但是很容易做出成绩，是学校、学生以及家长共同关注的对象，因此，班主任期望自己更有能力去完成教育教学任务；相对来说，一般教师更多的是默默无闻的工作，难以成为大家关注的焦点，他们的潜能也不容易发挥出来，所以自我效能感最低。

5.学历是影响教师教学效能的一个重要的教师特征，它不但显著地影响教师的个人教育效能感，而且显著地影响其一般教育效能感。

学历不同的实质在于不同学历的教师所受的职业训练程度不同，这种职业训练不仅给教师以从事教师工作所必须的学科知识、教育技能，而且也给他们以教育观念上的熏陶，这些是教师自我效能感形成的基础。

在我国的师范教育中，中师教育无论在广度上还是在深度上都低子大学教育，这是造成具有大学学历的教师比具有中师学历的教师个人教学效能感和一般教育效能感都高的根本原因。

6.城乡教师在个人教学效能感方面存在显著差异，城市小学教师的个人教学效能感明显高于乡村教师，中学则相反，乡村教师的个人教学效能感高于城市教师；学历因素对城乡教师个人教学效能感的影响显著。

三、教师教育效能感形成与发展机制

教师教育效能感是教师对自己与环境发生相互作用的效验和主体自我判断，因而不是凭空作出的，而是以一定的经验或信息为依据的。

这些经验和信息主要包括四个方面：

一是教师行为的成败经验。

成功的教学经验有利于提高教师的教学效能感,多次失败的教学经验会降低教师的自我效能感。

在教育教学过程中，教师会不断地遇到新情况、新问题，通过解决这些情况和问题，教师逐渐建立和积累起一系列教育教学经验。

当再次面对相似情况时，教师便能够应对自如。

可以说，直接的教学经验是教师教育效能感形成和提高的一个重要基础。

二是替代性经验。

教师通过观看、想像与自己能力和水平相近的教师的成败得失，学习他们的经验，从而形成自我判断，获得自我效能感。

当教师看到与自己水平相当的人通过努力获得成功时，就会增强自我效能感，确信自己也能成功；相反，看到他人遭遇了失败，就会降低自我效能感，觉得自己也不会取得成功，进而放弃尝试的欲望。

三是他人的评价和劝说，即教师接受别人对自己具有执行某一任务的能力的评价、鼓励或劝说。

来自别人说服性的建议、劝告、解释能够有效地增强教师的自我效能感。

当获得外界积极的评价时，自我效能感就会增强。

四是来自情绪和生理状态的信息。

紧张、焦虑和烦躁的消极情绪容易降低人们对自我效能的判断，通过减轻压力和焦虑，可以唤醒成功、愉快和幸福等积极情绪，提高人们对自我效能的评价，此外，生理上的疲劳会使教师感到难以胜任教学任务。

这四种经验和信息常常综合对自我效能的形成和提高产生影响。

自我效能的形成过程实质上就是对效能信息进行加工的过程。

信息加工能比较和整合自我效能信息以及形成效能的自我信念。

教师正是通过选择、比较和整合各种成功与失败的信息，形成了教师的自我效能感。

（如下图）

四、教师教育效能感的培养与自我提髙

教师教育效能感是教师教育观念的重要组成部分之一，它直接影响着教师的知觉、判断，进而影响其教育态度、教育方式与教育策略，最终转化为对学生身心发展的影响。

教育效能感不是天生的，它是个体对自己与环境发生相互作用的效验性的一种主观判断。

因此，在教育实践中，教师要培养、提高和完善自我,不断提高自我效能感，使其与自我主体意识的觉醒形成良性递进。

（-）加强组织环境建设，促进教师教育效能感的提高

1.提高教师职业的社会地位，加强教师专业化。

社会因素对教师自我效能感的影响是潜在的。

社会要为教师参与教育教学改革提供政治支持，采取有力措施提高教师的经济待遇和社会地位，增强教师职业的吸引力。

以此，教师职业良好的社会形象、优厚的物质待遇都将极大地焕发出教师的热情，同时也会提高教师的自尊心、自信感和自我效能感。

对新任教师更是如此，他们会在全社会尊师重教的氛围中对教师职业有更清晰的认知，会意识到教师职业的重要性，也会体会到教师职业带给他们的荣誉感，这必将唤起他们对教育的兴趣和责任感。

2.提供教师终身教育和终身学习的机会。

学校不但有计划地组织教师进行学习进修，在学习进修的时间、经费上给予大力支持，而且要因地制宜为教师创造学习机会，或开展教育教学活动和教育研讨活动，或开展教师间的互相学习活动，可请专家，优秀教师讲学，上示范课，在校内实行教师结对子，互帮互学。

同时鉴于教龄因素对教师教学效能感的影响，学校管理者要注意强化“以老带新”、“传、帮、带”的教师成长模式，替代经验和具有现实性的言语指导在个体自我效能的形成过程中起着非常重要的作用。

学校应该加强新任教师的指导制度，为新任教师配备专门的合作教师和指导教师，安排专家型教师担任新教师的教学导师。

指导教师要给予他们更多的教学和管理学生的实际经验，使他们尽可能获取成功的体验。

同时，新老教师要经常交流心得体会，通过彼此分享教育经验，指导教师要及时发现并解决新教师遭遇的困难，为他们提供教学技术、教学策略与心理上的支持，这些都有助于塑造和提升新任教师的自我效能感。

3.建立科学的评价机制和有效的激励机制。

成功经验对新任教师来说是必要的。

学校应建立科学的评价机制，对新任教师的评价，应以发展性评价为主、奖