一个做证明题的人解析.docx
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一个做证明题的人解析
一个做证明题的人
梅洪建
不要盲从任何人，要从自己的判断出发思考、实践，做一个独立思考的人，做一个做证明题的人。
那年的栀子花开，在我心里种下了做证明题的种子。
——写在前面
有人说“拥有梦想的人不做选择题，只做证明题。
”
我不是一个有梦想的人，却几年来一直做着证明题。
因为那个季节的栀子花开，在我的内心播下了做证明题的种子。
记得那个晚上的月光很亮，校园的小径很幽，我和女儿散步在校园的幽静小路上。
突然一股浓烈的栀子花香飘进了鼻孔，忍不住就拉住女儿的手冲向了零星地点缀在绿树丛中的栀子花。
“鹿鹿，看，白色的栀子花，好香！
”脱口而出的兴奋迎来的却是女儿平淡而奇怪的话：
“你怎么知道栀子花是白色的？
狗眼睛里还可能是黑色的呢！
”没有认为是女儿变相骂我而生气，因为女儿在很多方面已经超越了她的老爸。
回到那间学校安排的宿舍里，打开电脑之后我就查询狗的眼睛里栀子花到底是什么颜色，结果如下：
在狗的眼睛里世界是黑白色的。
狗不能辨别颜色，它们眼中只是一片单调的黑白世界。
美国佛罗里达大学兽医学院眼科副教授DennisBrooks博士说：
“狗的视觉和人的视觉不同；狗无法像人一样分辨各种色彩，但狗的确可以看到某些颜色。
”狗能够分辨深浅不同的蓝、靛和紫色，但是对于光谱中的红绿等高彩度色彩却没有特殊的感受力。
Brooks博士的研究显示，红色对狗来说是暗色，而绿色对狗来说则是白色，所以绿色草坪在狗看来是一片白色的草地。
当我继续查下去直至请教更多专业人士之后才发现，颜色的产生和客观物体、光波、眼球构造等多种因素有关。
也就是说，相同的物体在不同的眼睛里产生的颜色不尽相同。
那么教育呢，是不是相同的教育现象投射到不同的人的思想里，产生的教育理解也不相同呢？
应该是的！
所以，从那时起，我的意念就播种下了“不要盲从任何人，要从自己的判断出发思考、实践，做一个独立思考的人，做一个做证明题的人”的种子。
管理之殇，让我试图证明“教育，不是管理”
不知道从什么时候开始，“班级管理”就成了班主任的工作核心，而“课堂管理”就成了一般教师的职责之一。
只要做了教师就要和“管理”结缘。
于是“技术”、“艺术”、“兵法”、“修炼技能”、“管理智慧”等等类型的书籍就成了教师尤其是班主任们的最爱。
在实践中，我发现了这几种现象：
管理的严格，往往不会出最优秀的学生；管理有时会带来更多教育被动；无论你怎么管理都不可能解决教育教学中出现的所有问题。
曾在2005年遇到过一个高二·13班。
那也是一群调皮的孩子组成的班级，因为领导认为我比较会管理就把这班给了我带。
在我采取了多种方法之后，班级的问题不但没有消除掉，反而发现了更多的漏洞。
于是我就开始强化班规，细化班级量化分数，将管理之网编制的更细更密。
记得那是一次夕会，应该是健主持召开，可他就是不主持。
当时我就火冒三丈：
“如果你再不主持，我就多扣你5分个人量化分！
”结果他来了句：
“有本事你就狠狠地扣！
”
是的，那天我狠狠地扣了他的量化分。
只是，这次扣分非但没让他变得规矩，反而是变本加厉地和我作对了。
量化分，对他完全失效！
而整个班级的师生关系也因班规的强化而变得越来越僵化。
诚然，那时我思考的是自己的管理艺术，没有去思考更深层的原因。
直到收到斌的来信，其中有这样几段文字——
……您知道吗？
您虽然把我和同学们送进了大学的校门，但我还是想告诉您：
“我们过得不快乐，真的不快乐！
”在您看似民主的背后，恰恰是让我们给自己带上的一道道枷锁。
我们真的很无奈，因为枷锁是我们自己做的，只能忍气吞声地去接受、去实行。
您知道吗？
我们需要的是自由翱翔，而不是被管束；我们需要的是发挥特长，而不是做班规和分数的奴隶；我们需要的是人人平等的成长，而不是几个班干部在执行中得到锻炼，而我们大多数却被忽视……（有省略）
……您可以想想，怎样才能让每个学生都健康成长，怎样才能让每个学生真正地平等，怎样才能让每个学生的特长都得以发挥，这样才能让每个学生都快乐……如果您真的想通了这些，我相信您一定会成为一个更好的老师和校长……
就是斌的这封信，让我陷入了深思。
无论是我先前采取“金字塔结构”的管理模式还是后来“班级自主化”管理，都没有让学生真正获得平等，也没有真正消除班级事故的产生。
于是，在我的心底里萌发出这样一个“命题”——总有一种途径会让班级不出事情，而不是通过管理让学生“屈从”制度。
于是我开始否定“管理”，开始了解答教育生涯中属于自己的第一个证明题。
因为陈宇老师说过：
“一个人如果善于打捞自己的过去，就可以走好未来。
”于是我首先从打捞自己的过往开始。
想起了高二那年，我的那段暗恋。
一个农村孩子不好好读书，哪里还有时间想那些风花雪月的故事？
是的，那时我真想。
于是我就向班主任请假，每天坐在宿舍高高的架子床上面壁思过。
可是，壁是面了，但“过”依然。
记得后来一个叫尹鸿儒的同学扔给了我一本《红楼梦》说：
“别神经了，读读书吧。
”就是在慢慢的阅读中，我沉浸在了宝黛之殇和可卿之谜中。
当书读完的时候，女孩，慢慢在我的心头消退了。
是啊，人只要认真投入地做好一件事情的时候，是可以将很多事情排挤在心门之外的。
后来，我读《老子》，试图寻找“无为而治”的真正密码；我读禅宗，试图解开人心灵深处的空白；我留心日常俗语，发现了“无事生非”之后的“有事不生非”；我更留心身边的生活，听到了很多老师在批评学生的时候会说“没事给我惹事”……将这些追寻点点滴滴串联起来，竟然让我证明了“教育，不是管理，而是给学生事情做”。
只要我们在学生的心灵上种满了庄稼，学生就没有“没事惹事”的心灵空间了，而且孩子们还可以在不断做事情当中得到能力的锻炼。
于是，我第一次提出了一个属于梅洪建的概念——班主任的工作本位——为孩子的成长搭建动起来的平台。
“平台”是适合孩子们个性特征的一个个成长舞台，而“动起来”就是让每个孩子都在属于自己的成长舞台上“有事可做”。
为了进一步证明自己的“命题”，在09年带高二·3班的时候，我在孩子们个性特征的基础上，构建了几个委员会，并认真研究了委员会运作的前提、基本特征、运作形式、运作要素等等相关问题。
按照三个基本层次开展工作——
让每个孩子都有事可做；
让每个孩子时时刻刻有事可做；
让每个孩子快快乐乐有事可做。
就是在孩子们时时刻刻快快乐乐有事可做的教育生态中，我取消了班规，扔掉了管理，把自由和成长还给了学生。
学生也因此获得了自信、锻炼了能力，也取得了高考全部成功的优异成绩，更重要的是，孩子们因为“有事”根本没有时间“惹是生非”。
不管理，效果恰恰更好，“教育，不是管理，而是给与学生事情做”。
第一次，我完成了对命题的证明。
“问题”之殇，让我试图证明“教育，不是‘疾病治疗’”
2014年4月，福建厦门。
“请学校有挂牌心理咨询室的老师举手。
”面对台下上千名老师，我提出了这样一个要求。
话音刚落，“刷刷”举起了很多手。
“凡是挂牌‘心理咨询室’的学校都不是真正懂心理学！
”话音刚落，我就隐隐听到了下面的骂声和“就你能”的抗议声。
这是我预料之中的反应。
于是接着说：
“苏州有一所医院，叫苏州市男性性病专科医院，即使整天在电视上做广告，他们的‘生意’还是寥落无比。
各位可能不理解为什么。
做个不适当的假设，如果在座的某位男性某部位不适，尽管你怀疑是那方面疾病，请问你的第一选择是这个性病专科医院还是苏州市人民医院？
”这个时候，我看到了台下很多人选择了后者，因为只要你进了“专科医院”就等于告诉别人你有不当的什么什么行为。
“不愿意进‘专科医院’和学生不愿意进‘心理咨询室’的原因是一样的，学生一旦进了心理咨询室等于告诉别人他有心理病。
你可能会说这样太狭隘了吧，我想反问如果你真正照顾到学生的心理，你会叫‘心理咨询室’吗？
你本质上的‘心理咨询室’完全可以叫‘话语轩’等名字嘛！
”
此时，台下才响起了雷鸣般的掌声。
之所以拿“心理咨询室”“开涮”不在于我反对，而在于在学生心理、品德等各种问题凸显的时下，我们的教育思维往往是“治标不治本”，也没有多少人愿意或者想到从根本上思考问题。
一如学生心理问题多了，考心理咨询师的老师就增多了，殊不知教育绝对不是等学生生了心理疾病之后再让你来治疗的，它是研究如何不让心理疾病产生的。
所以，在我的意念里就种下了这样一个命题——总有一种方式可以解决当下学生产生的诸如心理、道德等等问题。
于是我开始阅读杜威、阿德勒、佐藤学、维果茨基……开始读《爱弥儿》《象与骑象人》《幸福的方法》……开始捡拾自己的过往，对或压抑或自豪或痛苦或幸福的每个点点滴滴的梳理。
慢慢地让我对当下教育产生的很多问题有了初步的判断。
尤其是那天我读哥拉斯，他说：
“学校的失败不在学术成绩方面，而在于培育温暖、建设性的人际关系方面。
”“温暖”是指让每个孩子在自己所在的团体中有归属感，让每个孩子在群体中都有存在感。
当教育满足学生归属的需要和存在需要的时候，谁会不爱集体，谁会不自信满满？
这种情况下谁还会拒绝班级拒绝学校从而拒绝学习？
谁还会因遭遇被忽略被歧视被各种不公平而产生各式各样的问题呢？
应该不会，可是我们当下的学校教育，在“术”的道路上走了很远，却在满足孩子最基本的归属和存在需要方面着力不多。
“金字塔式”班级结构本身就不会让每个人都有存在感，“温暖”更是难以遍及。
很多“班级自治管理”也陷入了用所谓冰冷的制度来约束人的境地，温暖更是缺失不少。
如何满足这两种需要呢？
哥拉斯说构建建设性的人际关系，“建设性”是关键。
一个做证明题的人为了证明这种“建设性”的可行性，我在高一·9班开展试验，班级里采取了如下表的分组方式：
在这个表格中，小组每个人都有自己最擅长的一门学科，于是每个人都做该组最擅长学科的科代表，负责统筹小组该学科的学习。
36人的班级每个人都是科代表，每个人都有存在的价值，自然也就拥有了存在感。
更重要的是，在科代表之上，班级并没有更高级的“行政官职”，课代表最基层也是最高层。
这种班级结构打破了传统的班级结构，解决了学生存在感问题。
为达成“归属感”目标，我在班级提倡“让别人因我而幸福”的班级文化。
落实班级文化，分组时学科的结构性互补是重要前提，但立体的“温暖”体系构建更是核心。
为此——
我开发了“感动小组/班级人物评选”和“班级生日会”两个课程。
所谓课程，自然是系列化的活动；
我开展了“作业传温暖”、“师生互点赞”活动；
我让小组的合作活动延伸成“家长交友”活动，开展学生、老师、家长之间的“彼此贵人”活动……
经过一年的实践，班级里逐渐形成了相互帮助相互温暖的氛围，每个孩子的脸上也有洋溢着幸福和自信。
以至于每次关涉到学校名誉的调查活动，都会让我们班同学来参与，因为只有我们班才充满了阳光和正能量，没有一丝阴暗的角落，没有一个学生会说学校的不好。
正如朱艺璇同学在师生交流本中所写——
我真的觉得在9班好幸福。
我不担心考不好，因为分数不好可以有人帮我；但我担心失去9班，因为失去了就不会有这么好的集体了。
亦如袁奕子萱所写——
我万万没有想到也没经历过，短短一年，我们竟能如此团结，班级竟能如此美好。
时间过得真快，仿佛昨日我才刚刚踏入班级。
但今日，我已经离不开这个班级了。
真的很感谢你，感谢你们。
更重要的是，在小组成员不断合作、奉献与温暖中，班级逐步形成了一个大大的正能量场。
于是班级每个成员都在这个场中不断调整着个人和他人、个人和集体之间的关系，也就是在正能量氛围和不断的关系调整中，“德育”不教，而道德自成。
这次，我又一次用成功的实践证明了“教育，不是‘疾病治疗’”，而是建设性人际关系的构建。
顺带也证明了，德育不是道德的灌输，而是在建设性的人际关系中不断调整自我的结果，是在人际关系氛围中潜移默化的结果。
一个做证明题的人
效果之殇，让我试图证明“教育，不是面的铺开”
某日，武汉江夏区的一个老师给我打电话说：
“梅老师，学习你的‘建设性人际关系’带班方式，失败了。
”电话里，朋友很沮丧。
我心里当时说了一句“你只看到了我的分组表格，你并没有问我分组的前提和后续啊！
”
其中的“前提”和“后续”才是问题的关键。
曾经问过很多朋友这样一个问题：
“摸着你的胸口问问自己，在你的成长历程中，有人改变过你吗？
你自己骨子里那个你比谁都清楚的‘毛病’，你想改，但你改掉了吗？
”每次，我获得的答案都是“没有”。
每当遇到不爱学习的学生，做教师的总是有些恨铁不成钢的感觉，对于“屡教不改”的学生总是会有“哀其不幸、怒其不争”的感叹。
其实，拿最简单的一条“好好学习”来讲，我们教育真的有效吗？
如果这条教育真的有效，每个孩子都好好学习，那我们的教育将是多么美好啊。
可再丰满的理想终究是理想，而现实却是冰冷的骨感。
教育，除了知识教学之外，往往是无效的。
原因何在？
想起了2001年那段“惨不忍睹”的经历——传销。
那年被我的高中同学“邀请”去广东“工作”，谁知道第一次“岗前培训课”我发现竟然是传销。
可是，被紧盯的我，根本无法离开广东那个叫海安的小镇。
只好每天听“导师”的培训。
（因为知道是传销，所以这耳朵进那耳朵出——不能认真听。
）每天早饭后一个上午，午饭后一个下午，晚饭后半个晚上。
每天都激情满怀，每天都潸然泪下，每天都斗志昂扬。
是的，一个月之后，很多人都走上讲台，开始“培训”其他人了，且对当时所谓的“直销”笃信不已。
为什么教育在一个简单的“好好学习”效果了了，而传销组织的一个月“培训”却能让人笃信不已？
我在思考，传销组织的“培训”方式一定有我们教育实践中缺乏的东西，他们一定有符合教育规律的地方。
我开始回望那段日子，回顾他们是什么做培训的。
我发现，他们的培训目标很简单，就是励志发财。
无论多少个导师多少个场次来讲述都是围绕这个目标来做的。
第二个比较典型的特点就是培训密度比较大，不像学校的班会课一周一次，而是一天三次。
第三个特点就是他们的培训需要一个月左右的时间。
为了证明“传销里隐藏着教育密码”，我又一次开始了“论证”之旅。
我开始阅读《FBI教你读心术（钻石升级版）》《怪诞行为学：
可预测的非理性》《黑天鹅》等，我开始阅读高德的《信仰》《洗脑术》以及曾仕强、稻盛和夫等的系列书籍，我开始读卡尔维特、蒙台梭利、卢梭、夸美纽斯、凌志军、孙云晓、孙瑞雪等等。
破解，是从一段关于孩子心理结构的文字中找到理据的——
一个人的内在心理结构，从表层到深层都具有相当的稳定性，即使外部条件有了某些改变，例如父母的责备、老师的鼓励等等，人的心理在表层也可能做出一些调节，例如痛下决心、用功读书之类，但是其深层是超稳定的，表层的一般调节不会影响到深层的稳定，因为表层的调节，尽管是真诚的，但不用多久，就会被深层结构的反调节所消解。
这说明孩子的内在心理结构非常稳定，老师对孩子的每一次教育活动只是对孩子稳定心理结构表层做了一次调节而已。
因为内在结构的稳定性具有很强的反调节能力，一次教育的表层调节随着时间的流逝又会被反调节回来。
例如，今天的教育主题是“好好学习”，在“这一次”的教育活动中无论你采取了多少种方式、使用了多少个示例来呈示学习的重要性、好好学习的必要性，孩子们也可能在“这一次”的教育活动中被深深触动。
但是，他稳定内在心理结构的反调节能力，会使这份触动过不了多久就消失殆尽。
而传销组织的教育是一个主题一天三次来教育，连续一个月左右，根本不给“反调节”的机会。
所以，它给人“洗脑”了，而且很成功。
（这里要说明的是，“洗脑”不是一个贬义词，而是一个中性词，教育工作在某种程度上也是在洗脑，只是方向是正向的。
而反向的洗脑则可能是邪恶。
）
为什么我们的教育会给孩子稳定的内在心理以反调节的机会呢？
这就涉及到教育目标问题了。
曾XX过“学校教育要培养怎样的学生”，结果一下子冒出了51条，从遵守记录、诚实守信到忠厚孝顺等等。
如果每一个目标需要一次教育活动的话，一轮下来就是接近一年的时间。
而教育的现实是，如果第一次教育活动的主题是“遵守纪律”，我们下一次（一般是一周后）的教育主题就可能是“关心别人”。
根据上述的原理，在对孩子进行“关心别人”教育的时候，恐怕“遵守纪律”的教育效果已经消失了。
当进行第51个主题的教育活动时，前50条大约也就消失了吧。
传销组织的一天三次开展同一主题的“培训”活动之所以取得效果，不就是在于他们把一个主题做透做彻底吗？
我们的主题教育是有“夹生饭”之失的，“消化不良”也就是自然的事情了。
问题的关节点就来了：
我们的教育真的需要这么多目标吗？
一个主题教育周期应该是多久？
一个人的成长需要的最核心的是什么？
动力。
是我第一个找到的目标，因为传销成员那种近乎疯狂的“斗志”让我看到了人的无限潜能。
只要调动起了人的内在驱动力，谁都可以无限精彩。
只是，传销成员的“动力”用错了地方。
怎样才能确保不用错地方呢？
根据中学生的成长现实和自身的成长经历，我发现了只有懂得“给别人幸福”的人，才会走在正确的路上。
于是，我将51条教育目标压缩成了两条——
1.让别人因我而幸福：
打造和谐、温馨、奉献的班级环境；
2.我和他们不一样：
激发孩子们的内在驱动力，让每个孩子获得可持续发展的精神力量。
因为我深信，一个懂得“让别人因我而幸福”的人一定可以“遵守纪律、关心别人”一直到“忠厚孝顺”等的。
一个具有内在驱动力的人，一定可以最大化地成为他自己。
让每个人最大化地成为他自己不就是教育的归旨吗？
而确保了教育方向的就是懂得“为他人创造幸福”。
只有压缩了教育目标才具备将目标不断深入的可能，才可以持续不断地在同一个方向上对学生施加影响，才可以不给内在心理以反调节的机会。
一个主题教育应该持续多久？
行为心理学研究表明，一种行为重复21天会形成习惯，重复90天会形成稳定的习惯。
这就告诉我们，教育如果要取得效果，就必须围绕一个主题，连续21天；如果要达成最终的教育目标，就必须连续90天。
现实中的教育工作，一周一主题，“打一枪换个地方”，教育的无效也就是自然而然的事情了。
在高一·9班。
前半年我的培养目标就一个——让别人因我而幸福。
而“我和他们不一样”则是下个半年的目标。
为了有效落实“让别人因我而幸福”，我改变了以往活动丰富而内容杂乱的做法，改变了为了照顾“面”，而不能把“点”深入的做法。
我开始构建活动的课程化，因为此时的我深深地明白只有课程化的教育活动才是有效的教育方式。
所谓活动课程化，就是做成系列，做成牵一发而动全身的综合素养培养体系。
我重点做了两个活动——感动评选和班级生日会。
每两周一次感动小组人物评选，每月一次感动班级人物评选，每月一次班级生日会。
也就是说，每个月会有6次集体的活动，而这些活动中传递的都是温暖和幸福。
让所有的活动都围绕“幸福”来做，并且做成系列，这样才能不断在班级发现典型、传递温暖。
为贯穿起活动之间的间隔，我会让每天利用课前或者其他时间讲述发生在我们班级的点滴温暖和幸福，让片言只语的讲述成为连接每次大型活动的线索，构成对孩子心理的持续不断调节，从而达到改变人，让教育变得有效的目的。
在高一毕业之前校长就找到我说：
“梅老师，你一定要给你班孩子早做思想工作，否则高二分科分班你们班会很难拆开。
”是啊，短短一年，这个班已经成了“温暖、向上且成绩优秀”的班级。
再次，我证明了“传销”中有教育的密码，“教育，不是面的铺开”，而是“点”的深入。
课改之殇，让我试图证明“突围，起点不在课改”
当下课改轰轰烈烈，流派也是异彩丰呈。
可是，课改并未给教育带来春天，教育依然在夏天的骄阳下被炙烤。
马云说：
“世界上最遥远的距离是从头到脚的距离。
”很多道理几乎每个人都懂，可是，实际工作中又往往出现各式各样的问题。
正如课改，“如何改”或许不再是一个值得探讨的东西，而如果问“改得如何”恐怕每个人都心知肚明。
之所以说“如何改”或许不再是一个值得探讨的问题，是基于美国人福茨说“合作学习如果不是当代最大的教育改革的话，那么至少它也是最大之一”。
基于佐藤学的“学习共同体”的努力打造，基于维果茨基“最近发展区”理论，更是基于15年前的那次课改有识之士在大力提倡的小组合作学习，也是基于当下中国，走在时代前列的几所学校所采取的几乎都是小组合作。
在很多课改前辈们辛苦探索之后，我们发现，教育依然举步维艰。
于是，在自己的意念中认定“教育突围，起点不在课改”。
在认真考察了诸多合作学习的课堂之后我发现——
小组组合具有随意性，很少有人考虑如何搭配小组更有利于合作；
小组存在具有临场性，这节课是这几个人一组，下节课是另外几个人一组；课堂上存在小组，下课就小组解散。
自然不用谈由校内延伸到校外的问题；
小组展示缺乏真实性，表现的往往是优秀个体，多数学生搭顺风车，没有真正体现合作学习的本质——让每个人因为合作都获得最大程度低成长；
小组内部缺乏同心同行同乐的文化纽带，合作是为了课堂表现，不是为了共同的“信仰”，更不是为了真正的可持续成长；
小组合作内容缺乏真正的自主权，它是被老师规定了程式和内容的。
小组合作成了展示的需要，而不是以提升学生学习能力为核心的。
……
而这些问题的解决就不是简单的在课堂层面做功夫的事情了，它需要改变现行的班级生态结构，让小组合作生态成为班级结构的常态，让小组合作成为班级孩子日常的生活状态。
只有这样才能使合作拥有宽度、深度和延展度，从而提高课堂的效能。
这是我的遇见又一个新命题。
为了证明自己的判断，我又一次开始了阅读和实践。
我阅读佐藤学的所有作品，顺藤摸瓜我又研读杜威和维果茨基，接下来读高艳、刘玉静、李炳婷等人的作品，更去实地考察杜郎口和铜都实验学校等等。
我开始在自己班上做试验。
首先我打破了传统的班级结构，废除了班委和班规，让整个班级以小组为单位平面铺开。
在分组之前，我根据行为心理学的相关原理，在班上大力营造“让别人因我而幸福”和“成为彼此生命中的贵人”的班级文化，通过“感动评选”和“生日会”两大课程给孩子们种植班级文化的种子。
在孩子们思想上逐渐有了别人有了奉献意识之后，我开始以学科互补为原则进行分组，改变的了分组的无前提和任意性，同时也让合作分享成为了可能。
诚然，我明白，可能永远是可能，只有真正转化为学生的习惯才能让合作落地生根。
分组之后我通过组名、组徽、组旗、组诗、组训、组口号、组誓约等等项目的小组文化构建，凝聚小组内部，形成小组文化，形成了小组共同信仰，然后通过“组织形态与组织基础，组织线索与组织目标，组织原则与评价结构，组织责任与集体环境”等等构成小组运作的基本要素，确保了小组活动的有效高效。
最后通过鼓励竞争将小组活动从课堂延伸到课下，从课下延伸到课外，进而从学生合作延伸到了家长合作，将合作转变成了孩子们的正常生活状态。
而课堂上的教师也开始“由知识的占有者转变为过程的裁判员，不再注重教授知识，而是注重对学生的调动，对学习方法的推介”。
一系列工作的开展，让我的班级呈现出来一派生机勃勃。
正如第五小组在“小组漂流史记”中所写——
周末两天我们早上7:
30都要到讨论组里说一句“早安”以表示我们早起。
于是现在起床，充满了动力与新鲜感，完全不想赖床。
本来我以为我是第一个，结果有几个人不到7:
00就说了早安。
今天（周六）我们小组一起学习，心里满满的，有一种说不出的幸福滋味。
周五晚上我们就都完成了大部分作业，周六的我们俩（朱艺璇宁玙）都收到了母亲一起去看电影的邀请，但都被我们拽拽地拒绝了，因为我们要预习。
今天，我们到凤凰书城学习，刷完了一个单元的《小题狂做》，交流了预习中的困难问题。
在书城学习真不错，一股书香气，周围的人都在孜孜不倦地读书，学累了还可以看会书。
总的来说，和大家一起学习很舒心，效率也高很多。
可以看出，通过小组合作，他们每个人都相互提醒，抱团取暖；他们懂得了先周预习，获得了合作的快乐（比看电影都幸福）；他们将课堂上的小组合作延伸到了校外生活……。
一直觉得，教育更重要的不是老师怎么教和教什么的问题，而是如何调动学生学的问题，让学校获得自我发展的能力才是教育的归旨。
自然，因为孩子们的合作广泛了、深入了，教师在课堂上呈示的教学内容就更简约更有针对性也更有效度了。
我之所以能够让班上的小组合作运作良好，并将之延伸到更广阔的领域，是因为我是个班主任，我可以做到这些事情。
而如果仅仅是一个科任教师呢？
他就很难做到让学生的课堂
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