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成果简述书
渠县教学成果奖申奖成果简述书
成果名称:
小学语文个性化体验阅读教学策略研究
一、我们面临的问题
（一）学生阅读问题
课题组对我校中高年级学生阅读方法与阅读能力的现状进行了一次书面调查。
旨在通过调查分析，进一步找到进行阅读策略研究的具体途径与方法。
从调查情况来看，我校中高年级学生具有的阅读能力和掌握的阅读方法情况令人担忧，主要表现在：
1、阅读速度慢，阅读效率低。
《课标》指出:
五、六年级学生默读要有一定的速度，7分钟不少于300字。
但是统计结果，五年级学生1分钟实际阅读平均字数为152.5个字，正确率为30.4%。
从默读2分钟学生做的标记看，有部分学生默读的速度虽然快，达到了每分钟300字，可是效率很低，回答简单的选择题，正确率不够理想。
在调查中通过观察与询问发现，许多学生说是默读，其实是在一个字一个字在默念，只是不出声而已。
这种逐字的“念”怎么能快速地接受信息，加工信息，进行语言思维阅读中一些重要信息没能在大脑中留下痕迹，看到后面的文字，前面的内容已经忘记，重点部分也没有时间去重复阅读，更没有时间琢磨语句的含义，阅读效率也就无从谈起。
2、阅读方法少，动手动脑的习惯差。
统计的数据和卷面呈现的现象看，学生对一些基本的阅读方法和技能没有很好的掌握，读书像走马观花似的，老师追问到哪儿，就看到哪儿，基本不动笔，不主动地去思考。
更莫说对词句理解的方法，要点概括的方法，质疑解疑的方法，整体理解文章的方法，积累的方法等的把握了。
（二）教师教学问题
通过对我校阅读教学课堂调研，发现存在下面一些问题：
1、在阅读教学中，教师的教学观念滞后，教学中只重视对字、句、篇章的分析，忽视引导学生对文章的感悟、理解和审美，缺少关注学生的个性化体验。
2、在阅读教学中，教师的教学方法老套，仍沿用落后的传统教学模式。
“满堂灌”及“满堂绕”的现象还普遍存在。
不能有效指导学生个性化体验阅读。
3、学生的主体体验地位没有得到体现，仍是从教师的主观出发，无视学生认识的客观规律和他们的知识基础、理解能力，无视学生个人的主观感悟，强调知识的传授，追求答案的唯一。
（三）学校荣誉问题
我校在多次参加县教育局组织的期末统一测试中，语文成绩都不理想，排名总是处于全县中下水平，最大的一次进步也就是由原来的70多名上升到50多名。
作为一所拥有2000多名学生、120名教师的镇中心小学，教学质量老是上不去，这引起了主管部门领导高度重视，学校领导也非常着急，曾多次召开教学专题会议，督促各分管领导和教师进行教学改革。
二、研究采取的具体措施
《语文课程标准（实验稿）》提出“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”的建议非常具有时代特征和深远的社会意义。
多年来，国内外对“个性化阅读”研究颇多，在个性教育研究领域，一些专家已取得了显著成果，并形成了一定理论体系，如史爱荣，孙宏碧的《教育个性化和教学策略》、邓志伟的《个性化教学论》、刘文霞的《个性教育论》等。
“体验式阅读”在国内外相关研究也非常多，尤其在国外，研究人员把精力集中在了对体验式教学和体验式学习的探讨上，国外有70%的教育机构从幼儿园到大学都在采用体验式的教学方式。
由此可见，国内外对“个性化阅读”有诸多研究，对“体验式阅读”也有大量研究。
我们课题组认为:
“体验”强调是“亲历性”，而“个性化”强调是“独特性”。
体验是个性化的前提条件，个性化阅读是体验阅读的高级别的体现，它们既有联系又有区别，但我课题组采用了很好的办法把二者融为一体，你中有我，我中有你，相得益彰。
现在就将个性化体验阅读教学的策略阐述如下：
（一）个性化体验阅读教学高效策略——批注式阅读
我课题组认为小学语文个性化体验阅读教学过程既是一个特殊的认知过程，也是个体独特的生命体验过程。
在个性化体验阅读教学过程当中，教学过程强调学生与文本的自然融合，使两者融人一种自然的教学情景当中。
因此，批注式阅读是体现这一思想的最佳方法或形式。
批注一种传统而有效的阅读方法，它直入文本，是阅读者自身感受的记录，体现着阅读者别样的眼光和情怀。
课文批注就是学生在阅读文本时把自己的所思、所感、所疑、所悟、所得等简明扼要地写在文本相应的空白处，或把自己认为重要的、有用的，应注意的字、词、句、段作相应的勾画圈点。
学生批注是课堂生成的宝贵教学资源，是学生个性化体验阅读的绝佳形式，架起了学生与文本真切对话的桥梁，促进学生阅读能力的提高，激发语文课堂的活力。
1、符号体系：
自创一套勾画圈点的相对稳定的符号体系。
圈点批注常用符号
序号
符号
对象
含义
1
【】
词语
需要注音或注释的词
2
△△△
词语
精彩词语
3
———
词语
关键词语
4
。
。
词语
炼字、炼词
5
====
句子
中心句、关键句、论点句、
6
～～～
句子
我最喜欢的句子，积累的句子。
7
1、2、3、4……
段落
标出自然段的序号
8
一、二、三……
段落
标出结构段的序号
9
/
段落
段内层次符号
10
‖
段落
段与段之间的标画
11
？
文章
不解或有异议的地方
12
？
？
文章
有疑惑需要认真地思考的
13
★
文章
在精彩的要摘抄的章节前
14
×（）
文章
表示否定内容
15
～～（比喻）
修辞
标明该句修辞手法
16
～～（下定义）
说明
标明该处说明方法
17
～～（事实论据）
议论
标明该处论据类型
18
摘抄
理解、活用
19
摘抄
多读、记忆
20
摘抄
多遍背诵
2、示范指导——画龙点睛
培养学生个性化体验阅读起步训练，我们采用了“读中讲评，画龙点睛”的办法，就是在学生朗读的过程中，教师像打眉批那样，穿插数语或对其大意进行高度概括，或对其精彩处加以点评，或对其内容加以点拨。
案例：
《草原》教学第一自然段的“以读代讲”
生（读）：
这次我看到了草原。
师（评）：
总起，点题。
生（读）：
那里的天比别处的更可爱，空气是那么清鲜，天空是那么明朗，使我总想高歌一曲，表示我满心的愉快。
在天底下，一碧千里，而并不茫茫。
师（评）：
天空明朗，草原辽阔。
生（读）：
四面都有小丘，平地是绿的，小丘也是绿的，羊群一会儿上了小丘，一会儿又下来，走到哪里都像给无边的绿毯绣上了白色的大花。
师（评）：
小丘是绿的，羊群是白的，色彩鲜明；小丘是静止的，羊群是走动的，静中有动。
生（读）：
那些小丘的线条是那么的柔美，就像只用绿色渲染，不用墨线勾勒的中国画那样，到处翠色欲流，轻轻流入云际。
师（评）：
两个“流”字，用得绝妙，由近及远，把静止的景物写活了。
生（读）：
这种境界，既使人惊叹，又叫人舒服，既愿久立四望，又想坐下低吟一首奇丽的小诗。
师（评）：
写景抒情，景美情深。
生（读）：
在这种境界里，连骏马和大牛都有时候静立不动，好像回味着草原的无限乐趣。
师（评）：
啊！
牛和马都醉了，被这草原的美景陶醉了，所以静立不动，沉浸在回味草原的无限乐趣之中了。
学生的朗读带出了教师的讲评，学生前面“画龙”，教师后面“点睛”，教师的“点睛”之语，就是示范性“批注”。
学生如果在文章相应处记录下来，就是对文章该处的“眉批”。
这种“以读代讲，读中讲评”的方式，既是高效的读，省去了繁琐的提问和讲解，又为学生学习批注作了示范和铺垫，很值得推广。
3、规律指导——举一反三
一篇文章可感可知、可圈可点的地方可谓千人一面，不一而同。
对于有良好批注习惯和能力的学生来说，他们读后会有精彩纷呈的批注；对于初学者来说，会觉得无从下手。
因此，我们要教给一定的批注方法，引导他们抓住文本的重点难点、情感焦点、想象支点、写作特点等批注切入点进行深入的研究和探索，强化捕捉批注点敏锐性，使批注之力用在刀刃上，促进学生对文本的深层思考。
批注切入点一：
关注教材导学
新课标教材灵活地在课外前、中、后以学习伙伴的口吻，或提出思考问题引导学生理解词句及课外内容；或用感悟性点评性的话语提醒学生注意相应内容；或引导学生展开联想和想象……这其实就是学生写批注的提示或范例。
案例：
《翠鸟》第三自然段旁有一个泡泡：
“翠鸟的动作真快呀！
”其用意是提醒学生注意段落中精彩的动作描写。
文老师教学时说：
我们读完课文就可以像这位伙伴一样把感受用简练的语言在书本的空白处记录下来，然后引导说：
“你从哪些词句体会到翠鸟动作快？
”学生圈点关键词，并在空白处写出自己的见解。
学生批注样图：
批注切入点二：
聚焦重点词句
课文中有些词句，特别是那些表现文章中心、表达情感的精妙传神的词句，往往具有“牵一发而动全身”的作用。
在教学过程中，教师要引导学生抓住这些重点词句进行批注感悟，以便加深对文本的理解。
案例：
《珍珠鸟》教学
抓“信赖，往往创造出美好的境界”这句话，创设问题情境：
“珍珠鸟是怕人的鸟，为什么不怕作者，和作者如此亲近？
他们之间的信赖是怎样产生的？
”学生带着问题读课文，在文中找出相关语句进行批注。
在“我便用吊兰长长。
。
。
。
。
。
”这句旁批注：
给鸟儿营造了深幽的丛林一样安全的环境。
在“决不掀开叶片往里。
。
。
。
。
。
”批注：
知道鸟胆小，不去打扰它们，尊重它们在“一会儿落在柜顶上……”批注：
小鸟在屋子里飞来飞去，落在柜顶上、书架上、画框上，啄书背、撞灯绳，任由它自由飞，那是作者的包容和爱。
学生批注样图：
通过批注交流，学生体会到这种“美好的境界”不是每个人随时随地都能感受到的，那是需要付出的。
正是有了作者对鸟儿的“尊重—理解—宽容—关爱”，才有了“信赖”，才创造了那份美好的境界。
批注切入点三：
剖析思维困惑
在学生阅读时，难免会遇到阅读障碍，并产生疑点和困惑。
对此，教师引导学生边读边思，将零碎的想法记录下来。
然后通过交流，是自己的理解更系统更完整，从而解决疑点，突破难点。
案例：
《路边的橡树》教学
有一位学生提出自己的疑惑：
“笔直的公路因为一棵树而弯曲，不但不方便行人车辆，而且多修了路，费了钱、费力、费时，值得吗？
”有不少学生还附和，觉得有道理。
于是我请同学们认真读课文，在文中具体语句中寻找证明自己观点的论据，做好批注。
然后，不同观点的学生展开了一场激烈的辩论。
通过辩论，学生明白了工程师和工作人员被橡树的勃勃的生命力和美感所震撼，不忍心砍了橡树。
他们爱护橡树有很强的环境保护意识。
批注切入点四：
叩击情感焦点
所谓情感焦点就是文本中能够引起学生情感相互碰撞从而产生强烈共鸣的地方。
案例：
《慈母情深》教学
“我鼻子一酸，攥着钱跑了出去……”这句话是学生与文本、与作者的“情感焦点”不少学生读到这里眼圈红红的。
我就此让学生体会此刻作者所思所感，并批注在旁边。
有的批注道：
面对慈母浓浓的爱，作者内心充满感激和感动。
有的批注：
作者手心攥着的是母亲的心血、母亲的希望、母亲的爱啊。
这样的批注叩开了学生们的情感之门，升华了学生对文本的感悟。
批注切入点五：
领悟写作特点
在写批注时，教师还有意识地引导学生关注文章的表达方式。
案例：
《彩色的非洲》教学
学生欣赏完非洲的美景，让学生在欣赏作者的写作方法，进行批注。
学生有从文章结构上批注的：
文章采用了先概述在分述最后在概括总结全文的方法；开头与结尾首尾呼应，与课题呼应，直接抒发了作者对非洲风情文化的赞美之情；条理清楚，层次分明，过渡自然。
也有从课文语言方面来批注的：
语言优美生动，联想丰富，采用多种修辞手法，写得形象具体。
4、交流评价——提升品位
（1）创设平台，充分交流
课堂上，教师要为学生搭建交流批注成果的交流平台。
交流的形式要多种多样，可以是学生与学生的个别交流，可以是小组交流，也可是班级交流。
在组织交流讨论中，教师要和学生一起感悟一起探讨发表己见，让他们充分地把自己的批注展示出来，体验到阅读思考的乐趣；另一方面，引导学生进行比较、思考：
我的批注与同学有什么不同？
思考问题的角度有什么不同？
谁的见解更全面更深入？
还能补充些什么？
……通过多维度的对话，在不同意见的相互碰撞下产生新的思想。
（2）积极评价，适时点拨
及时的反馈，积极的评价能使学生对批注保持持久的兴趣。
老师作为欣赏者与鼓励者，要尊重学生阅读的感受、独立思考、思维的创造性，及时肯定学生，并不吝表扬。
同时老师也可以与同学一起批注，让同学们评价老师批注，通过评价，从老师的批注中学习领悟到批注的方法。
当然，学生的阅读感悟不同于成人，它需要教师必要的引导，要肯定学生新颖独到的见解，也要指出其思想偏激、观点片面甚至错误的地方，对于模棱两可、正误难辨的地方不要轻易否定，应与学生一起商讨，引导他们用辩证的思维分析、探究问题。
（二）个性化体验阅读教学高效策略——独特体验
学生作为文本的接受主体，生活经验有着很大的差别，将其带到阅读活动时，他们的心智活动也是各不相同，由此生成的独特感受既无法预设也很难预知，全凭学生的悟性和自然生成。
但是，学生的语言发展阶段，以及在这一阶段对文本的认识感受状态是可以总结归纳的。
这样做，利于有目的地引导学生多元解读，避免学生放任自流。
1、方法一：
体验语言的情趣
语言大致可以分为两类，一类是事理性语言，用于陈述客观的人、事、物、理，力求准确。
另一类是情感性语言，表现的是人的主观情感，力求传神。
语言的情趣就洋溢在情感性的语言之中，甚至有人说能交流只是语言的基本功能，能够生发荡漾出无限情趣的才是它的生命力。
所谓语言的情趣，就是弥漫在语言中的特别的情调和趣味，或幽默，或睿智，或深远，或淡泊，情趣化的语言是感性的，充满弹性的，充满游戏精神的。
我们在小学语文教材中筛选出许多情趣化的语言，在阅读教学中引导学生去体验。
人教版课标实验教材四年级上册《白鹅》中“鹅老爷偶然早归，伸颈去咬狗，狗立刻逃往篱边，蹲着静候；看他再吃一口饭，再走开去喝水、吃草、吃泥的时候，狗又敏捷地跑上来，把它的饭吃完，扬长而去。
”初读这句话，读到的是鹅的笨拙，狗的敏捷，鹅的老实，狗的狡猾；细细品读，就能领略其中的情趣韵味了。
一个“鹅老爷”，不仅仅是指一只白鹅吧，也不仅仅是昵称吧，作者对鹅的喜欢，对鹅的宠爱，对鹅的不满都在其中，难以说清，又意味深长；一个“扬长而去”，不仅仅是写狗跑了，也不仅仅是写狗跑得快吧，是在责备狗贪吃还是在默许它的行为，是在表扬狗的敏捷还是嗔怒鹅的笨拙，说不清，道不明。
但是，细细品读，用心体验，我们还是可以体会到作者心中的喜悦和快乐的，我们似乎可以看见那个远远的朝这边看着的那个慈祥的老头，还有他脸上洋溢的微笑。
这就是语言的情趣，难以言说，又无处不在，是弥漫在字里行间的作者的一种情绪，一种情感的倾向。
这种情趣，在小学语文教材中更多的是从词语、句子和标点符号中表现出来。
人教版课标实验教材四年级上册《火烧云》中“晚饭过后，火烧云上来了，霞光照得小孩子的脸红红的。
大白狗变成红的了，红公鸡变成金的了，黑母鸡变成紫檀色的了。
喂猪的老头儿在墙根靠着，笑盈盈地看着他的两头小白猪变成小金猪了。
”这一组句子，写出了火烧云的霞光照耀下的景物色彩的变化，小孩的脸、大白狗、红公鸡、黑母鸡和小白猪就像一连串的特写镜头冲击着读者的视觉，形象鲜明，如历历在目。
更为独特的是句子的末尾都用“的”和“了”，这两个口语化的文字，读来顺口和谐，充满生活气息。
读着读着，有一种亲切、温暖的情趣，好像看到了自己的童年和童年时的自己。
人教版课标实验教材四年级下册《威尼斯的小艇》中“威尼斯的小艇有七八米长，又窄又深，有点像独木船。
船头和船艄向上翘起，像弯弯的新月。
行动起来，轻快，灵活，仿佛一条蛇。
”通常情况下，“轻快，灵活”之间会用顿号断开，或者干脆不用标点，可是这里却用逗号。
如果不用标点或是用顿号断开，诵读起来的味道就会显得仓促、呆板，与威尼斯小艇的轻快、灵活相去甚远。
用上逗号，读起来的节奏是跳跃而明快的，读起来的韵味是轻盈而活泼的，语言的意味和小艇的特点很自然地融合在了一起。
其中的情趣适合语言的节奏紧密结合在一起的。
2、方法二：
感受语言的美感
语言的美感主要表现在语言的形式和语言的意义两个方面。
语言的形式的美感主要来自于语言的节奏、音韵、色彩、结构等方面；语言的意义的美感来自于真实的描述对象，所谓真实的描述对象，就是以敏锐地感知、深刻的洞察、美好的感情自然而然的体现于一定的语言形式中，从而使读者能从这一语言形式本身去感知和发现美，把握美和创造美。
我们发现，语言的形似的美感主要表现在排列整齐、错落有致、回环往复、铺陈渲染等几个方面。
于是，我们特意从小学语文教材中找出相关内容引导学生体验。
（1）语言的整齐美。
在课文中，运用对偶、排比等修辞手法，两两相对，句式相同，排列整齐，能够形成语言的整齐美。
人教版课程标准实验教材三年级上册《盘古开天地》中“他的肌肤，变成了辽阔的大地；他的血液，变成了奔流不息的江河；他的汗毛，变成了茂盛的花草树木；他的汗水，变成了滋润万物的雨露……”这段话用四个相同的句式从不同的方面具体描写了盘古用自己的身体创造美丽的世界，形成了语言的整齐美，给人留下深刻的印象。
（2）语言的参差美。
句子的长短参差不齐，也是一种美。
人教版课程标准实验教材三年级上册《花钟》中“凌晨四点，牵牛花吹起了紫色的小喇叭；五点左右，艳丽的蔷薇绽开了笑脸；七点，睡莲从梦中醒来；中午十二点左右，午时花开花了；下午三点，万寿菊欣然怒放；傍晚六点，烟花草在暮色中苏醒；月光花在七点左右舒展开自己的花瓣；夜来香在晚上八点开花；昙花却在九点左右含笑一现……”这段话共有九个分句，句子有长有短，长短交替，错落有致；九个分句先后变化了两种句式，一种是表示时间的词在前面，一种是表示时间的词在中间；更有意思的是表示开花的意思的用了九种不同的表达方法，并且都能和花的名称和特性匹配，形成了语言的参差美，表现了花钟的神奇和作者的诧异。
（3）语言的回环美。
用重叠往复的句式，表现回环复沓的美。
人教版课程标准实验教材一年级上册《影子》中“影子在前，影子在后，影子常常跟着我，就像一条小黑狗。
影子在左，影子在右，影子常常培着我，就像我的好朋友。
”这是一首描写儿童和自己的影子玩耍的儿童诗。
两个小节的诗句，只有个别的字不同，反复咏唱，表现了儿童在游戏时的投入和快乐，意思上的复沓和句式上的复沓结合在一起，游戏的节奏和诗歌的节奏结合在一起，体现了语言的回环美。
（4）语言的铺陈美。
铺陈就是运用浓墨重彩对描写对象进行渲染、呈现、讴歌等，产生文句上的形式美，表达上的激情美。
人教版课程标准实验教材五年级上册《最后一分钟》中“最后一分钟，是旗帜的形状，是天地间缓缓上升的红色，是旗杆——挺直的中国人的脊梁，是展开的，香港的土地和天空，是万众欢腾中刹那的寂静，是寂静中岁的巍巍颤抖的嘴唇，是谁在泪水中一遍又一遍/轻轻呼喊着那个名字：
香港，香港，我们的心！
”诗歌的这个小节从各个不同的角度对之后一分钟进行不厌其烦的想象和描绘，突出了这最后一分钟的重要意义，更重要的是在铺陈的描绘中，一种自豪、感动的情绪逐渐凝结，成为一种动人的力量。
语言的意义的美感主要表现在“形似”和“神似”两个方面。
所谓“形似”就是“状难写之景，如在目前”，通过遣词造句，能准确、形象、生动地再现客观对象。
人教版课程标准实验教材四年级下册《小桥流水人家》中“那长长的柔软的柳枝，随风飘动着。
婀娜的舞姿，是那么美，那么自然。
有两三枝特别长的，垂在水面上，画着粼粼的波纹。
当水鸟站在它的腰上唱歌时，流水也唱和着，发出悦耳的声音。
”水边的那一棵柳树描摹得细致逼真，宛如就在我们的眼前，似乎触手可及，抬眼就可以望见，把柳枝的柔美和飘逸表达得淋漓尽致。
这样的描写很美，但是充其量只是“形似”而已，而课文中有的语言这已经挣脱了因求形似而来自客观对象的羁绊，通过再现而有所表现，不仅追求逼真，更追求自己的个性，自己独特的感觉、体验、情致、意趣等。
人教版课程标准实验教材四年级下册《乡下人家》中“他们把桌椅饭菜搬到门前，天高地阔地吃起来。
天边的红霞，向晚的微风，头上飞过的归巢的鸟儿，都是他们的好友，它们和乡下人家一起，绘成了一幅自然、和谐的田园风景画。
”读着这一段话，我们眼前大致会出现这样一幅画面：
夕阳西下，红霞映红西天，微风轻拂，倦鸟归还，乡下人家在庭院中晚餐。
这仅仅是言内之一。
“他们把桌椅饭菜搬到门前，天高地阔地吃起来。
”这里用了一个“天高地阔”，乡下人家那种闲适、安逸，乡下人的那种豁达、开朗，都隐隐地从这里透露出来，实现了对“形似”的超越，收到了言尽而意不尽的效果。
学生的语言美感是作者美的语言对象化的结晶，语言的美感是自然生成的，在感动的当下无理可说，虽然有理深藏其中，却不是理性的逻辑所推导出来的，这里需要的是体验，仅仅是体验。
3、方法三：
体验语言的形象
语言能对客观事物作出具体生动地描述，使人产生身临其境的感觉，这样的语言就是形象化的语言。
语言中的形象来自于客观世界，但是又不是客观事物简单的映照，它是作者对客观事物的主观反映。
即使描述的是真人真事，也是作者心中的真人真事，是作者体验、情志的结晶，渗透着作者的思想、感情、理想。
我们发现，形象性的语言是小学语文教材的重点，体验语言的形象就成了小学语文阅读教学的重点。
我们形象的塑造分为直接描绘和间接描绘。
直接描绘就是运用生动形象语言直接描写客观对象来塑造形象。
人教版课程标准实验教材四年级下册《桂林山水》中“漓江的水真静啊，静得让你感觉不到它在流动；漓江的水真清啊，清得可以看见江底的沙石；漓江的水真绿啊，绿得仿佛那是一块无瑕的翡翠。
”这句话直接描写漓江的水，真静、真清、真绿，表现得非常真实可感。
间接描绘就是从描写对象的周围与之形成对比衬托作用的事物去塑造形象。
人教版课程标准实验教材三年级下册《翠鸟》中“翠鸟蹬开桅杆，叼起小鱼，贴着水面往远处飞走了。
只有苇杆还在摇晃，水波还在荡漾。
”这句话塑造了翠鸟迅速、敏捷的形象。
为了表现翠鸟捉鱼迅速，将其放在水面和芦苇这一特定的背景下，借水面和芦苇的动静进一步衬托和突出了翠鸟捕鱼动作之迅速。
翠鸟体态小巧玲珑，动作虽快，但不会大，大了会惊动鱼。
轻微的动作不会使苇杆和水面出现太大的动静，苇杆的晃动和水波的荡漾在很短的时间内即会消失。
但就在这很短的时间内，翠鸟已经飞远了。
有人说，如果把形象性语言比作一个人的话，那么语言是他的外表，形象是他的身躯，感情是他的灵魂。
引导学生体验语言的形象，不仅要让学生想象出语言所描画的形象，更重要的是通过这个形象能够与作者进行感情的交流，心灵的沟通，培育学生在阅读语言作品时的形象感。
在这样的体验中，一方面语言触动学生的感情，引发情感的共鸣，另一方面，也是学生对语言的生命和个性的直觉体验和判断，和作者一起完成了语言神韵和情致的创造。
4、方法四：
体验语言的意象
古人说“长恨语言浅，不如人意深”，这是说人类的具体、复杂、微妙的情感很难用语言来表达，这是由语言意义的明确固定和人类感情的非此非彼、亦此亦彼的不明确也不固定之间的矛盾造成的。
但是人类为了表达自己内在感情和生命，在创造了音乐、舞蹈、绘画的同时，也创造了一种最适宜表现人类情感的语言形式——语言的意象或者成为意象化的语言，所谓“立象以尽意”。
意象是“感情的表象”（鲍姆嘉登），是作者“意志的外射和对象化”（朱光潜），他的本质特征在于它既不是纯主观的“意”，也不是纯客观的“象”，而是作者的主观情感和客观对象的融合。
语言的意象是作者按照情感的逻辑选择组合语言的结果，往往某种程度上脱离普通语言的常规而极富创造性。
人教版课程标准实验教材三年级上册《秋天的雨》中“秋天的雨是一把钥匙。
他带着清凉和温柔，轻轻地，轻轻地，趁你没留意，把秋天的大门打开了。
”“秋天的雨”和“一把钥匙”这两个词的意义是很明确的，查看词典能够获得明晰的解释，分别读这两个词语除了能够明确它所表示的意思以外，或许还能激活我们头脑中关于“秋雨”和“钥匙”的表象，但是仅仅依靠这些并不能带给我们作者关于秋雨的情感。
当这两个词组接在一起的时候——“秋
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