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研究性学习深入高中课堂的阶段形式
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研究性学习深入高中课堂的阶段形式
2005/11/09
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史达为北京八十中
摘要：
在目前条件下，在必修课上大面积深入采用研究性学习的模式，容易与现行的教学时间、教学进度发生许多矛盾，从而降低研究性学习课堂模式的有效性。
在选修课上，这些冲突相对要小。
以选修课的形式首先进行研究性学习的教学实践，积累经验，然后在必修课教学中推广，将有利于降低课堂教学改革的成本同时增加其收益。
本文从研究性学习的基本特征出发，说明利用选修课的形式，通过多渠道、多途径实施研究型课程的教学，不仅有利于提高研究性学习的有效性，也有利于研究性学习在高中课堂的深入开展。
关键词：
选修课；研究性学习；课堂教学改革的成本与收益
教育部调整后的普通高中课程计划，把高中课程划分为必修课和选修课，规定学校可以在一定的课时范围内，为学生开设一些满足学生兴趣爱好的课程；修订后的学科教学大纲，增加了“研究性课题”的内容和时间。
"研究性学习"作为一个独具特色的课程领域，将成为我国基础教育课程体系的有机组成部分。
这为我们提出了如何实施研究性学习的教学实践、加快课堂教学改革的步伐的紧迫课题。
面对教学改革的实际需要，我在总结从2000年开始的选修课教学实践经验的基础上作了些思考，认为采用选修课与研究性学习相结合的形式是目前推进课堂教学改革并将其引向深入的一种理想的阶段形式。
（一）
“研究性学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。
”[1]从这一定义可以看出以研究性学习为导向的教学改革不是传统教学模式的修修补补，而是要从根本改变教师的教学方式和学生的学习方式。
因此，这一转变一方面将为我国基础教育带来不可估量的收益，另一方面也意味着潜在的改革成本。
研究性学习这种新的学习方式显然是以承认不同学生身心发展的差异性和主观偏好的多样性为前提的，同时这种学习也是以发展而不是消灭这些差异性和多样性为价值目标的，研究性学习的这一性质决定了在其实践中不可避免的与现行的课堂教学模式、教学时间、教学进度等现实目标、现实问题产生矛盾。
当前，受传统学科教学目标、内容、时间和教学方式的局限，在学科教学中普遍地深入实施研究性学习尚有一定的困难。
再好的改革，如果不具备成功的条件，最后都将转过来反对它自己。
“研究”一词，指“用科学的方法探求事物的本质和规律”。
[2]“研究”在英文中是research一词,就是“求索知识或信息特别是求真的活动，搜寻、研究、调查、检验的活动，提问和质疑的活动”，有“再次或反复搜寻、调查、质疑、验证”之义。
[3]无论从哪种语言看，“研究”活动都不是一种简单易行的活动，它至少需要行为主体相当的热情、时间、耐心、注意力甚至需要一定的献身精神。
因此，希冀在现有条件下，在缺乏必要的经验和教训的情况下，在中学各科课堂大面积深入推行研究性学习课堂模式，很有可能泛化，使研究式学习成为装满旧酒的新瓶上的时髦标签，甚至使上述矛盾大面积产生，甚至会搞成现代版的教改“大跃进”，搞成邯郸学步，把我们传统教学模式中的有价值的成分也丢掉了，这可能是我们进行课堂教学改革的最大风险和潜在成本。
有趣的是，当我们在大张旗鼓地进行课堂教学改革的同时，代表着美国基础教育课程和教学改革的趋势的美国基础教育改革工程“2061计划”却在反复强调基础学科内部基础知识的传授和基本技能的培养的极端重要性，试图改变过去忽视知识传授、片面强调学生动手能力培养的做法，增加系统的科学基础知识传授时间。
[4]法国教育部在高中推进“多样化途径”课堂改革实验，曾因对困难估计不足，操之过急，有些技术性问题没有处理好，推进过程一波三折，很不顺利。
这一反一正，值得我们深思。
（二）
从制度变迁的角度来说，我们目前正在推动的传统课堂模式向研究性学习课堂模式的改革带有较强的供给推动型色彩，在目前条件下，我们的普通高中教育重要功能之一仍然是为学习者升入高等院校做准备，无论学习者还是家长的主要需求之一仍然是通过高中教育获得进入大学深造的机会。
在高考改革没有最终完成的情况下，作为一种学习方式的研究性学习未必能成为一种普遍的强烈需求。
要想使这种改革转化成需求诱致型的制度变迁显然是一个复杂的系统工程，需要很多条件，从目前现实情况看，所需条件显然并不完全具备，这种情况集中表现在改革面对的各种阻力上，表现在改革的需求动力不足，这种情况下，强行普遍推进研究性学习，就会因效用递减而增大改革成本。
但是，若以选修课的形式作为这种改革的试点或突破口，我们面对的阻力将小得多。
一方面，不同学段、不同年级、尤其是不同学科进行这种改革时所需条件有很大差异，这种不平衡性为选修课形式的研究性学习提供了广阔的生存空间。
事实上，那些受目前考试制度束缚较小的年级、学科无论开展选修课还是研究性学习都相对容易得多。
例如，当我在高一年级开设《西方经济学简介》时，不仅参加者众多，而且效果很理想，但开展到高二下学期时，只剩下不足十人继续坚持。
调查发现，其他人都去应付会考去了，学生的“价值取向”由此就一目了然了。
另一方面，不同学生在不同学科学习上自我期望千差万别，对研究性学习的热情自然不同。
不承认这一事实，在必修课上大面积推行，结果可能是“广种薄收”——那些只要求本学科60分万岁的学生（这一自我期望不能说是错误的），很可能对这一学科的研究性学习并不支持，甚至消极应付，但不得不继续留在课堂上——改革成本高而收益较低，真正能理解并自愿支持我们的教学改革并真正从中受益的肯定是部分人，这种我们可能不愿承认的情况不仅毫不奇怪，而且恰恰反映了不同人对价值评价固有的主观性或曰偏好的差异性。
如果我们以选修课形式去开展同样的研究性学习，在获得的直接收益可能与上述做法完全相同——真正对某一问题真正有兴趣的人还是原先的那些人。
但因为其他人不必被迫留在自己不喜欢的课堂上，有机会通过选择其他选修课去发现自己的兴趣，发展自己的专长，这意味着我们的改革在成本降低的同时增加了更多的收益者。
可见这种形式的研究性学习总成本更低，因而总收益可能相对较高。
进一步讲，以这种形式先积累必要的经验，然后在必修课中进行推广，还可以降低改革的长期成本。
（三）
从知识发展和人的发展规律而言，研究性学习是与接受性学习都是有价值的，应该结合起来。
我们强调研究性学习，不是要否认接受性学习的价值，而是因为我们过去片面地看问题，研究性学习的价值被轻视，现在是要全面看问题，探索两种学习方式有效结合的途径，把研究性学习渗透于所有学科的所有教学活动之中。
在目前必修课的教材要求没有高低、文理之区分，课程设置不够完善的条件下普遍推行研究性学习，可能的结果要么是泛化，要么是走向另一极端。
以选修课形式开展研究性学习，允许学习者依据各自不同特点、自我期望和出路，有选择、有针对性地进行学习，可能是一种可供选择的有效途径。
研究性学习把价值定位在尊重并发展每一个学生有差异的生命个体，这也是素质教育的题中之义。
只有我们把握这一精神实质和内涵，才能使自己的研究性学习教学实践真正具备开放性、探究性、实践性的特点，才能建设性的实现预期的改革目标。
利用选修课形式实施研究性学习能很好地体现这一价值目标。
例如：
在选题时必然要考虑研究价值的问题，而价值的评价问题显然是一个带有很强主观性的问题，研究性学习所需的主观条件如学生的兴趣、特长、知识基础、实践经验和研究能力等，同样是一个差异性很强的问题。
我在实践中，课题来源既可以是自己指定，也可以是学生填写选题意向表自主选择研究课题，但绝对以后者为主，目的就是确保选题的针对性，给学生自主选择很大余地，确保兴趣持续发挥自主学习的激励作用。
课题来自学生，来自学生的现实生活，例如，有的关心如何拟订一项科学的家庭消费计划，有的想预测未来高等教育费用的走势，有的关注如何合理地安排有限的复习时间以达到复习效益的最大化等等。
这些实验锻炼了学生发现问题的能力，经过亲身观察和试验，统计数据，绘制变化曲线，并进行比较分析，自己去发现规律性的东西，并做出自己的解释。
后来学生在必修课上学习到同一知识时，非常兴奋，因为他们通过自己的实验发现了与课本完全相同的结论。
参加选修课的同学后来都感到自己已经成某一领域的“班内专家”，这种乐趣，在必修课教学中是很难体验到的。
可见，选修课形式的研究性学习可以为学习者提供相对独立的、有计划的学习机会。
对于学生而言，研究性学习的价值定位之一是保持独立的持续研究的兴趣。
兴趣是学习和研究的源泉，保持或发展他们与生俱来的兴趣，使它不会因后天繁重的知识学习而丧失，这是学生乃至长大成人后发现问题和解决问题，有所创新和成就的重要心理品质。
选修课形式的研究性学习不仅能较好的适应这一需要，而且符合兴趣人际差异的基本事实，因此这种形式可为研究性学习的广泛而深入开展提供更多可能。
个性化的自主学习体验是研究性学习所追求的价值目标之一。
研究性学习关注的重点是学生的学习过程，通过延长或深化学习过程。
相对于简约化的课堂知识学习，它更强调学习过程中深刻的、充实的、研究的经历和体验，体验丰富而完整的学习过程。
这就要求研究性学习特别是专题性研究需要一个较长时间，带有持续性，有的题目需要几个月甚至一个学期才能完成。
同时上述体验在不同学科、不同学习者身上也会有不同性质、不同程度的体现。
多层次的选修课形式可以容纳这种差异，在不同时间、不同地点以不同学习内容达到同一目的。
我在不同年级、不同班级开设不同的选修课，不同学习者承担不同甚至相对的专题研究，但据师生交流体会发现都起到了发展个性、培养独立思考、自主学习能力的目的。
这种形式使学习者的重心从获取知识转到学会学习、掌握学习的方法上，使被动的接受式学习转向主动的探索性学习。
同时通过小范围的教与学活动，教师能够更深入地了解学生不同特点和差异，共同建立起平等民主、教学相长的师生关系，有利于重塑教师的权威，可见，选修课程能充分体现对学生个性的尊重，鼓励发展特长，允许在新知识特别是特定领域知识的学习上“部分人先富起来”，捷足先登，注重因材施教，重视拔尖人才的培养。
选修课上学生可以根据自己的能力和兴趣爱好进行选择，教学安排上更能体现开放化。
这种形式的研究性学习有利于学生对知识进行有选择的学习、对技能的进行自己的实际运用，并在这些过程中真正达成获得亲身参与研究探索的体验、培养发现问题和解决问题的能力、培养学会分享与合作。
选修课具有的特点——富有弹性，灵活性、包容性和广泛的适应性，使它与研究性学习能够有效结合起来。
（四）
确保研究性学习有效性的必要前提之一是研究专题结论的开放性，亦即结论是不能在研究开始前预设的，否则创新精神就无从谈起。
英国哲学家罗素认为：
教育就是我们忘掉所有事实后剩下的东西。
在选修课形式的研究性学习中，由于没有强制性的和预设的目标和方法，有利于真正打破传统教学束缚学生手脚的一套做法，培养自己的创新精神和实践能力。
而在传统课堂教学中，特别是在对学生掌握知识内容有明确目标要求的学科教学中，要组织起在问题、证据、解释、评价和交流五个方面都具有高度研究性的活动是难以做到的。
更为重要的是，学生自己研究的结论与书本上的结论出现较大的差异，不仅是完全可能的，而且在某种意义上，对多数学科来讲这正是研究性学习的真正价值所在——出现错误并纠正错误有时是一种更加重要的学习过程。
可是对于我们思想政治学科来讲，这种情况在必修课范围内出现，由于众所周知的原因，就成为一个难以协调的矛盾。
例如“农产品保护价的利与弊”、“票贩子屡禁不止的对策”“民航机票价格改革的新思路”“从微软案看垄断的利与弊”“从布什戈尔总统之争看美国宪政”“申奥对北京的影响”“CBD建设的建议”“宪法常识初步”、“民主ABC”等一批研究性专题，学习者都得出了和“主流观点”相反的结论。
因为出现相反结论的原因并非研究方法出现差错，而是由人的立场、观察的视角不同导致。
作为社会科学，思想政治课的真正生命力和魅力在于“问难”，在于对话、交流、批判和颠覆，因此持续争论是绝对必要的，然而，目前我们思想政治课外设的目标、任务和教科书的武断和粗暴，已经明白无误的告诉我们，持续的争论和广泛的研究既是一种奢侈行为，也是一种不公正的行为。
可见，这类问题在必修课知识框架内不好解决，也是单个教师无法解决的必然困境。
但在选修课中就不是一个难题，而且处理好的话，恰恰可以成为提高学习者能力的契机。
（五）
根据多元智能理论，每个人都有多种智能，但不同种类的智能在不同人身上的发展程度具有很大的差异性，不同的人形成了不同的优势智能和弱势智能的组合，从而在不同的学习环境中表现出不同的学习效率。
在选修课中，教师可以有更多时间和机会根据学生的智能特点因材施教，促进学生优势智能和弱势智能的互补，这和研究性学习的指导思想、价值取向恰恰一致的。
这是我主张把研究性学习和选修课的形式相结合的理论基础。
承认学习者多元智能的存在，就应该以多种形式去实施教学并以多种评价手段和方法去衡量不同的学生，让学生展示自己的长处和自己智能的弱项。
在选修课上教师不必像必修课那样对不同学习者比较排序，只将学习者的强项和弱项加以比较，从而可以向学生本人、家长提出未来学习上的建设性的建议。
选修课也有利于形成学生的个性发展方向，把高三的分流与高一、二的选修综合起来考虑。
事实上通过我的选修课许多学习者认为有利于为自己高三的分科，以至于高考志愿的选择打下基础。
评价是研究性学习的重要环节。
评价是标准，更是导向。
表现性目标所指向的结果是开放的，主要以结果中包含的创造性来衡量，而不是用标准答案或标准的做法来评判，这一评价方式不太适用于政治课，这由其特点决定的。
施瓦布认为“科学的本质是不断变化的”，科学史家库恩认为，把教科书上下班的知识当作不变的真理，把实验仅当作验证科学概念和原理的方法去教学生，容易使他们形成绝对化的科学知识观、错误的科学方法论和片面的科学发展观。
这正是必修课教学中难以避免的危险。
但在选修课的教学评价方面这一方式就能更好发挥其创造导向作用，对于培养学生的创新精神和实践能力，完善学生的基本素质具有必修课不可替代的重要意义。
（六）
在选修课上，教师可以大胆地淡化对记忆和积累知识的要求，弱化对学生带有强制性的训练，增加发展健康个性，形成健全人格、提高人文素质、培养现代意识和科学精神等内容，专注于学习者主动性、实践性和创造性的培养，因为在必修课上，面向全体的基本教学任务已经如期完成。
选修课的课程类型非常灵活，既可以是深化型，如“社会经济生活”“经济学的思想方法”，等课程，也可以是拓展型的，如“形式逻辑”等课程，还可以是动手型的，如“社会信用状况调查”“模拟法庭”“模拟家庭开支计划”等课程，可以满足不同学习者多方面多层次的需要。
选修课形式的研究性学习对教师来讲最大的有利之处是过程的可控性。
由于人数相对少而固定，多以小组形式进行研究性学习，教师可以更加深入的了解学习者真正兴趣和偏好，控制学习过程，并避免评价的泛化和盲目性，也可以有效防止混淆两种课堂的教学功能，把选修课作为必修课的习题课或复习课，变相地增加必修课课时的现象，这样就有利于有效的降低教改的风险和成本从而增加其收益。
（七）
把选修课与研究性学习想结合的另一优势在于它能促使教师处理好“博”与“专”的关系，它给教师以更多的时间和机会不断优化自己的知识结构，这一优势在我们高中政治学科可以得到更好发挥。
把选修课与研究性学习相结合可以为我们处理好必修课程中要求层次不同的知识之间的关系，也有助于为教师处理知识传授和能力培养的关系提供一种新方法。
我们思想政治学科的一个特点是内容丰富，这一特点一方面给学生拓展思路，提出问题提供了大量机会和材料，另一方面也给学生和行外人以空泛之感，对老师来讲，常感到力不从心。
在选修课形式的研究性学习，教师必须把课堂学习机会交给学生，教师必须提供充足的研究时间和空间，给学生自主研究的权利，这在客观上既给自身也是学习者的教师更新知识、提高素质提供了机遇，也带来了压力、动力和活力。
凡是经过研究性学习的实践的教师不同程度地体会到，研究性学习的教学实践更新了自己的观念，开拓了视野，激发了继续学习的欲望，唤起了教学工作的灵性，大大提高和深化了教师对教育工作内涵的理解，认识到教育是师生在学习中相互启迪和提升的过程，认识到工作的开展其实也是自身不断发展和完善的过程。
达到这样的境界，教师的潜能将能得到更大的发挥。
（八）
研究性学习课程不仅是跨学科的，而且表现为跨年级的，这一认识建立在承认学生个性发展的差异性和相对稳定性基础上。
学生选择的研究课题的对象以及学生自己的认识水平都是逐步发展的，这就要求研究性学习要持续进行。
选修课的形式能把个人兴趣相近的学生组织起来，进行持续的研究，这是必修课难以做到的。
例如“控制北京空气污染的对策”课题可以涉及多个年级，每一年都可以在过去的基础上进一步深入下去，更有利于学生进行深入的研究。
为了适应学生个体的发展水平和需要，在一些要求上是有区分性的，例如低年级学生只要求通过亲身调查切实了解空气污染问题多种原因就可以了，而高年级学生则要研究温室效应和地球变暖的问题。
这种设计受到布鲁纳的“螺旋式”课程的影响，在不同年级反复进行同一问题的学习，学习的内容不断深入递进，它要求一个较长的课程周期。
要在必修课上开展此类研究，怕是难以受到欢迎。
要使研究更深入，必须打破年级界限，每年都在前一年的研究基础上递进一步。
目前一些学校在必修课上进行的研究性学习，大多停留在常规性、确定性的知识、或者说结构良好的知识上，缺乏进一步的拓展。
研究时间不够，只进行了初步的探索就结束了是造成这一问题的主要原因。
因此延长课题活动的周期，增加跨年级的活动是一个很好的解决办法。
这种做法的另一个理由是，注重长期目标有利于创造力和创造性格的培养，必修课中进行研究性学习很可能形成强求学生活动带有的全方位研究性，在造成对它的神化或泛化的倾向、增加课堂改革成本的同时降低了课改的收益，而选修课形式能够满足要求。
（九）
在必修课实施研究性学习过程中，我们当然要有意识地重视培养学生提问、质疑的能力，但如果学生自己提出这样那样的问题，这些问题的性质和层次不可避免的带有强烈的个体色彩，从思想政治学科实际情况看实际上，很多可供研究的内容多由教科书所包办或要求教师落实，留给学生研究的空间对部分学生来讲是可有可无的。
例如，汇率的变动一节，大纲只要求把握汇率升降的含义，但有的同学会提出为什么和变动的影响等问题，而这些问题显然不是三言两语就能打发学生的，当然你也不能直接告诉学生不必提问。
在我们学科教学中，类似的问题是每个老师经常遇到的。
在选修课中把必修课中发现的此类问题进行有针对性的深度研究为解决此类问题提供了广阔的时间、空间和可能性。
本学科结论性的东西很多，如定律、原理等，教材的阅读材料也多是为这些定律、原理提供佐证的东西。
给人的感觉是自说自话，强势压人。
对于科学精神的培养来说，关键的问题是，人们一开始怎么会想到通过特定方法（approach）去发现（discover）这些规律和原理的。
在科学发现的故事中，这才是最具奥妙、最有魅力的一段。
在谜底揭开之前，人们能够想到的、能够选择的假说肯定不止那一个（事实上由于导致一个好的假说的线索往往深藏在事实的迷雾之中而常常使人与它擦肩而过却无缘相会），在向科学进军的道路上，大多数的人和大多数的时间实际上是耗费在那些最终没能得到实验证据支持的假说上。
但这就是真真切切的科学上的探究，没有任何一位科学家会否定这种探索的价值。
英国化学家戴维说：
“我的那些最重要的发现是受到失败的启示而做出的。
”[5]在目前的必修课教学条件下，要使学生能在有限的时空条件下大胆怀疑、小心求证，体验发现的乐趣，恐怕不容易。
我们思想政治学科的一个特点是内容丰富，这一特点一方面给学生拓展思路，提出问题提供了大量机会和材料，当然鼓励学习者大胆提问是有价值的，美国教育家和哲学家杜威也认为：
“使一个不惯于思考的人只能感到沮丧烦忙的事，……对于有训练的探究者来说，是动力和指针……。
它或是能披露新问题，或是有助于解释和阐明新问题。
”[6]
但在我们的必修课教材中进行研究性学习，科学研究所需要的最重要的怀疑精神和求证过程这一科学研究过程中必不可少的一环很难呈现出来，与科学研究和科学精神的本质不相符的情况在目前的研究性学习教学实践中并不难找到：
由于学生探究的是人类早已发现的、成熟的知识内容，学生的学习活动不易设计成真正具有探究性的过程。
在较极端的情况下，往往成为目标和路线都明摆着的形式化的探究，提出假说的环节即使有也只是走走过场，能反映科学研究活动真实的证伪是没有的。
这样的教学，不仅不利于培养学生的探究能力，更严重的是会误导对科学本质的理解，在学生头脑中形成不正确的科学形象。
因此，要实施真正的研究性学习，就不能省掉假说这一环节。
（十）
研究性学习当然既不是优秀学生的专利，也不是为了帮助困难学生，而是必须面向全体学生；它可以安排在必修课进行，也可以在必修课教学时间以外以选修课形式落实。
比较而言，在必修课中进行容易把研究性学习看成可有可无的派生物。
研究性学习追求的另一价值目标是养成学习者合作与共享的个性品质。
但是，合作研究要求合作者没有目标冲突。
选修课形式的研究性学习以小组合作学习为基本组织形式和主要活动方式，研究性学习能否达成预期目标，在很大程度上取决于小组合作的成效如何，有效解决这一问题：
合作小组基本由兴趣相同的学生自愿组成，研究性学习的合作小组则由研究兴趣相同的学生自愿组织，研究课题的确定、研究方案的制订、研究途径与手段的选择，以及研究结果的呈现方式，都由小组成员共同讨论与决定。
在整个学习过程中，学生始终拥有高度的自主性。
与知识授受为主的学科课程相比，研究性学习课程中的小组合作避免了班级课堂教学中相当一部分学生由于得不到参与机会而处于"旁观"、"旁听"的被动地位，赋予全体学生充分的参与机会与权利。
教师对学习过程的干预和控制大大降低，更多的是给予引导和激励。
学生自主选择自己感兴趣、能胜任的研究性课题，并在小组中担任角色，承担任务，这就为学生充分展示并发挥创造潜能铺设了路径和舞台。
研究性学习较高的目标和条件，使必修课形式的研究性学习可能形成只有部分学生能够胜任和感兴趣、其他学习者处于“陪读”的地位。
这不仅与当代我国基础教育的普及化和大众化趋势是不相吻合，也事实上等于我们把课改的成本转嫁给了部分学生。
尽管研究性学习课程被规定为全体学生的必修课，但在目前条件下，研究性学习的各项目标完全可以通过开展丰富多彩、定期轮换的选修课形式以较低的成本达到。
这种专题性的研究性学习有助于“提升学习能力和拓宽学习领域，发掘学生兴趣和潜能及从学习过程中掌握问题的重心、运用不同领域的知识和从多角度看问题，发展高层次的思考能力，以及培养与别人沟通和合作的能力及自学的态度。
”[7]
在目前分科教学的背景下，必修课形式的研究性学习将受到"讲解式教学"、"接受性学习"习惯势力的强大阻力。
选修课形式的"研究性学习"课程不仅有助于教学双方超越了学科的视界，在学科教学之间打通提供了桥梁和纽带，有助于学习者适应高考3+x的改革趋势，而且有助于学习者把在选修课研究性学习"课程中所获得的直接经验与学科课程中所获得的体现于学科中的间接经验有机结合起来，因此，对必修课的学习也是一个促进。
总之，研究性学习的开设是一种国际课程改革的共同趋势，是信息时代基础教育课程改革的必然选择。
研究性学习无论是作为一种学习方式，还是作为一种课程形态，在新一轮基础教育课程改革中都有着独特的不可替代的价值。
妥善处理研究性学习课程与各学科课程的关系，即是一个意义重大的课题，又是一个富有创造性的课题。
在现有条件下，应争取多渠道、多途径地实施。
研究性学习的开展，要有改革成本的观念。
我们必须防止不顾际情况的浮夸做法，而应该本着量力
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