湖南第一师范学校课程教案.docx
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湖南第一师范学校课程教案
湖南省第一师范学校课程教案
（章、专题首页）
课程名称
小学综合实践活动设计
章、专题
第一讲综合实践活动课程的概述
教学目标及基本要求
1、理解综合实践活动课程的概念，特性与理念；
2、了解综合实践活动课程的历史渊源与背景；
3、了解国外及港台地区综合实践活动课程的设置情况。
教学
重点
理解综合实践活动课程的概念，特性与理念。
教学
难点
理解综合实践活动课程的概念，特性与理念。
教学内容与时间分配
综合实践活动课程的概述1课时
综合实践活动课程的产生1课时
国外及港台地区的综合实践活动课程1课时
湖南省第一师范学校课程教案
（分页）
课程名称
小学综合实践活动设计
第一讲综合实践活动课程的概述
第一节认识综合实践活动课程
一、什么是综合实践活动课程
（一）综合实践活动课程的概念
1、概念：
“综合实践活动课程是基于学生的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，注重对知识技能的综合运用，体现经验和生活对学生发展价值的实践性课程。
”（纲要描述）
2、理解综合实践活动的课程性质
“国家规定、地方指导、校本开发。
”（12字方针）
（1）关键词：
“校本”（School-Based）
为了学校（Forschool）：
学校自身应成为发展的中心和根本，有利于组织、成员、对象的发展。
改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向。
基于学校（Basedonschool）：
从学校的实际出发组织开展所有的教育教学研究活动。
教育改革的主阵地是学校。
在学校中（Inschool）：
发挥学校自身主体的力量和作用解决学校自身的各种问题，促进学校自身的不断发展。
问题研讨：
如何认识综合实践活动与校本课程的关系？
二、开设综合实践活动课程的背景
（一）社会发展的客观要求
1、当今社会的主要特征
经济全球化；信息时代；知识经济；可持续发展。
思考：
社会的发展与变迁给教育带来了什么影响？
2、对教育提出的新要求
《德洛尔报告》提出的“教育的四大支柱”：
学会学习（Learningtoknow）；
学会做事（Learningtodo）；
学会共同生活（Learningtolivetogether）；
学会生存（Learningtobe）。
（二）顺应世界课程改革的整体走势
20世纪90年代以来，世界各国、各地区都推出了旨在适应新世纪挑战的课程改革举措，呈现出的共同趋势是倡导课程向儿童经验和生活回归，追求课程的综合化。
（三）我国课程改革的现实需要
德育的实效性低；课程内容难、繁、偏、旧；课程结构单一；课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔的功能；课程管理过于强调统一，导致刚性有余，弹性不足等。
开设综合实践活动课程的意义决不在新设一门课程，而是对传统教育思想和育人模式的重大挑战，它将是中国基础教育有史以来最深刻的革命性变化。
三、综合实践活动的基本理念
1、坚持学生的自主选择和主动参与，发展学生的创新精神和实践能力
综合实践活动的开发与实施要以学生的直接经验或体验为基础，将学生的需要、动机和兴趣置于核心地位，充分发挥学生的主动性和积极性，鼓励学生自主选择活动主题，积极开展活动，在活动中发展创新精神和实践能力。
2、面向学生完整的生活领域，为学生提供开放的个性发展空间
综合实践活动的开发与实施要克服当前基础教育课程脱离学生自身生活和社会生活的倾向，面向学生完整的生活领域，引领学生走向现实的社会生活，促进学生与生活的联系，为学生的个性发展提供开放的空间。
3、注重学生的亲身体验和积极实践，促进学习方式的变革
综合实践活动的开发与实施强调学生乐于探究、勤于动手和勇于实践，注重学生在实践性学习活动过程中的感受和体验，要求学生超越单一的接受学习，亲身经历实践过程，体验实践活动，实现学习方式的变革。
四、学科课程与综合实践活动之比较
学科课程综合实践活动
严密的知识逻辑体系生成的主题
课堂教学时空开放的时空
间接学习实践学习
预设性教材非预设性的资源
“教”师“导”师
同步为主个性需要
问题研讨：
把课堂看作是唯一受教育的场所，把书本看作是唯一的知识来源，把掌握知识作为唯一评价标准，把教师看作是唯一的知识的拥有者和权威，正确吗？
具有以下特征的课程不是综合实践活动：
（1）仅仅局限于课堂时空（不排斥课堂活动）
（2）以系统知识的获得为目的
（3）以教师讲解为主
（4）以书本为中心
（5）以书面作业为主
五、综合实践活动课程的主要特点
（一）开放性
1、课程目标具有开放性：
面向每一个学生的个性发展，尊重每一个学生发展的特殊需要。
2、课程内容具有开放性：
面向学生的整个生活世界。
3、学习活动方式与活动过程、评价与结果均具有开放性：
强调富有个性的学习活动过程，关注学生在这一过程中获得的丰富多彩的学习体验和个性化的创造性表现。
（二）自主性
学生是综合实践活动课程的主体。
综合实践活动尊重学生的兴趣、爱好，注重发挥学生的自主性。
学生自己选择学习的目标、内容、方式及指导教师，自己决定活动结果呈现的形式，指导教师只对其进行必要的指导，不包揽学生的工作。
案例：
长沙清水塘小学“文物一条街”的调查活动
（三）综合性
（1）研究对象的综合。
对任何主题的探究都必须体现个人、社会、自然的内容整合，体现科学、艺术、道德的内在整合。
（2）课程目标综合。
课程目标不单从知识传授着眼，而从人的全面发展，通过活动，使学生在情感、能力和认识诸方面得到全面和谐发展。
（3）实施内容的综合。
强调跨学科、跨领域，强调学科间渗透。
（4）学习方式综合。
提倡运用各种学习形式，特别重视各种现代传媒技术。
案例：
“漫话端午节”
（四）实践性
实践是综合实践活动课程实施的基本方式。
实践的过程是学生基于已有的经验和知识，运用必要的工具，作用于客观对象的过程。
一是以研究为主要活动方式的实践。
包括制定方案、调查、访问、观察、实验、统计、信息收集与处理等。
二是以社会实践和社区服务活动为主的活动方式。
包括参观、服务、宣传、义务劳动、经济活动等。
三是以技术实践为主的活动方式。
包括技术实践和劳动实践两大类。
具体有设计、制作、研制、种植、养殖、信息发布、出版（小报、墙报等）。
案例：
吴文化研究
无锡市一初中班级学生开展的《吴文化公园与泰伯墓景区发展策略与前景的对比研究》，主要采用了下列活动方式：
实地访问、走访专家、图书查阅、网上信息查询的方式相互综合进行。
实地考察：
吴文化公园、泰伯墓景区、无锡市锡山区文物物理委员会，无锡市旅游局，通过访问专家、听取介绍、实地感受获得了相当多的第一手资料。
走访的专家：
吴文化公园创办人。
问题研讨：
综合实践活动课程如何处理实践与认识的关系？
学生的实践过程只有建立在一定的认识基础之上，才不会导致盲目的实践和“无知的”实践。
认识是实践的基础，真知来源于实践，学生通过实践形成自主获取知识的能力，并形成对自然、对社会、对自我的整体认识。
1.有知性的活动与有理性的实践
①引导学生收集、整理文献资料。
（认识基础）
②必要的方法引导和专题讲座。
③引导学生自主获取知识。
2.认识与实践的统一（知与行的统一）
①注重深度实践。
深度实践，要求学生在活动过程中，把握各种不同实践方式的基本要求和操作要领，结合具体的活动情境，恰当地选择和利用活动工具和相关手段，完成达到活动的具体任务和目的。
深度实践还要求教师注重引导学生对实践过程进行细致的记录和深刻的反思。
通过反思，使学生真正通过实践受益。
②处理好实践学习与文本学习。
综合实践活动必然包括一定的文本学习。
文本学习是一种符号学习，是对前人积累下来的认识成果通过各种间接学习的方式来获得。
在开展综合实践活动的过程中，不能把实践学习完全变成告诉式的文化学习过程。
（五）生成性
综合实践活动是由师生双方在其活动展开过程中逐步建构生成的课程，而非根据预定目标预先设计的课程。
随着实践活动的不断展开，学生的认识和体验不断深化，创造性的火花不断迸发，新的活动目标和活动主题将不断生成，综合实践活动的课程形态随之不断完善。
体验和生成是综合实践活动课程的过程性价值的核心。
问题研讨：
如何正确认识综合实践活动课程过程与结果的关系问题？
1.关注过程
①综合实践活动课程的价值在过程中
综合实践活动课程为学生的发展提供一种开放的发展空间和发展机会。
在开放的发展空间和实践机会中，儿童会发现他们在书本中难以发现的无数生动的事件，经历学科课程的课堂教学过程中难以遭遇的无数现实情境，获得书本上几乎不能获得的真实体验、经验和感悟。
案例：
学生活动日记
学生活动日记1.第一次调查就没有完成预定任务，回来后虽然满腹牢骚，但仔细想想，也怪我们事先没有弄清楚林业研究所是干什么的，如果知己知彼，不就百战不殆了吗？
要想搞出成绩，得吃苦、勤奋，还得有组织、有条理才行。
另外，不能太看重结果，而要看在探究的过程中都有哪些收获。
既使没有结果，我们毕竟经历过，对我们也是一个促进。
学生活动日记2.那天我去一家饭店问老板：
“你们这用一次性筷子吗？
”没想到老板对我大吼：
“去去去，你们这小孩就是有点四肢发达，头脑有毛病，我们这儿会用一次性筷子都怪了，没事儿赶快走，别耽误我的生意。
”我只好气冲冲地走了。
这是我最失败的事。
这件事过后，我真想对老板说：
“我只是来做个调查，你不必骂我一顿吧，真是没道理！
”还想对自己说：
“不能再那么不守规则了，要先讲明白我是干什么的再问。
”以后就机灵了许多。
②综合实践活动课程的过程价值
以活动主题为中心，丰富学生的经验和参与实践的积极体验。
综合实践活动的实施过程是学生以活动主题为中心的经验重组的过程。
在活动的过程中，学生个体已有的对自然、对社会、对自我乃至对文化现象的认识和经验都可能受到来自亲历行为和亲历情境中新经验的冲击，或得到矫正，或得到改写，或得到充实。
综合实践活动课程中经验重组的价值不是通过口耳相授或知识传承来实现的，而是通过儿童完整的、具体而生动的活动环节来实现的。
以活动任务为取向，发展小学生的实践能力和基本“学力”。
实践能力不是通过书本知识的传递来获得发展，而是通过学生自主地运用多样的活动方式和方法，尝试性地解决问题来获得发展的。
从此意义上看，综合实践活动的实施过程，就是学生围绕活动的任务进行方法实践的过程。
综合实践活动的过程价值在于体验性目标和生成性目标的实现。
在活动过程中，所体验的也许是痛苦的、失败的经历或感受，但对学生的未来发展与成长来说则会产生积极的作用。
这种作用往往表现在学生对事物的认识、实践能力和思想意识等方面。
案例：
野菜变奏曲
学生变接受性学习为探究性自主学习，丰富了知识；他们在了解社会，贴近生活，融入生活，将生活和学习融为一体，生活就是学习，学习就是生活，他们的体验是深刻的、独特的。
例如：
“小野菜里的学问可真大呀！
”。
“原来我们是坐在教家里听老师讲知识，现在是自己在生活中找寻知识。
”“我们学会了与他人交往，学会了合作。
”“小野菜有营养，治大病。
”“野菜变奏曲”密切了学生与生活、与社会的联系，能满足学生多方面的发展需要，增强他们的社会责任感，构建一种积极的，主动的自主探究合作的学习方式。
魏老师说：
“学生也知道关心社会了，呼吁社会保护生态平衡。
”
③“关注过程”不是关注活动的形式
关注过程，是关注小学生在活动过程中的体验生成和经验重组，关注学生在活动过程中的实际体验、感受和收获，即关注过程对学生的发展价值。
让每个学生切实经历活动主题实施的全过程。
亲历活动情景，体验活动方法，在活动过程中形成认识，提升观念，发展能力。
关注过程不是追求活动形式的多样化，或表面的热热闹闹。
关注过程反对“形式主义”，要求每个学生在活动过程中根据活动主题的需要，完整地运用问题解决的基本方法，获得实际的感受和认识。
在活动实施过程中，指导教师应该给予学生亲历实际情景的时间和空间，并要求学生在活动过程中进行及时总结。
2.兼顾结果
在综合实践活动的实施中，相对于发挥过程的教育价值而言，只能兼顾结果，而不刻意去追求活动结果。
问题研讨：
综合实践活动追求什么样的结果？
①综合实践活动不可以追求系统化的理论化的知识，但要求学生通过主题活动自主获取知识，形成对自然、对社会和对自我的整体认识。
综合实践活动不追求基于文本学习的纯粹的认识结果，这是由综合实践活动的课程性质所决定的。
在实施过程中，要引导学生联系活动主题的实际，形成对有关事物或事务的基本认识，拓展学生的视野。
②综合实践活动不刻意追求小学生活动结果或活动产品的科学性和独创性，但要求学生通过主题活动体验研究、设计、制作等实践方式的规范性与合理性。
③不仅仅兼顾有形的结果，而且要突出无形的结果。
有形的活动结果往往表现为学生的活动论文、报告以及具体的产品等，而无形的结果则主要表现为学生综合素质的发展，特别是学生的问题意识、探究的兴趣、主动性、社会责任感以及实践能力等。
学生的实际发展就是活动的结果，远比有形的产品重要。
而这些无形的结果往往是与活动过程相伴随的，是在过程中生成的。
从此意义上讲，关注过程就是关注了这种“无形的”活动结果。
案例：
同学们通过实地考察、感受，走访专家、听取介绍，图书查阅、网上信息查询等方式对两地环境条件、发展现状、发展前景、资源开发、发展策略等方面进行对比分析，并提出了自己的观点，形成了《吴文化公园与泰伯墓景区发展策略与前景的对比研究》的调研报告，就两地今后的发展提出了若干建议，并把建议提交相关部门，得到了有关部门的高度评价。
该研究报告也荣获江苏省第一届中小学生优秀小论文评选一等奖（由江苏省中小学教学研究室、江苏省教育学会地理学会颁发）；获江苏省青少年科技创新大赛科学论文二等奖（江苏省教育厅、江苏省知识产权局、江苏省科协、江苏省青少年科技基金会颁发）。
更值得可喜的是：
通过这近两个月的综合实践活动，同学们的精神面貌发生了极大的变化，他们的性格变得比以前开朗、活泼了，学习变得积极、主动了，更会与人合作了，也会关心周围的人与事了，考虑问题更加全面了，做事更加自信了，同学间关系更加融洽了……忽然间老师和家长们感觉孩子们长大了许多。
3.保证活动的有效性
在实施综合实践活动过程中，不能完全脱离结果来关注过程的价值，也不能脱离过程来追求纯粹的活动结果。
为了保证活动的合理性与有效性，在“关注过程”的同时，不能没有“结果”意识。
问题研讨：
如何保证活动的合理性和有效性？
⑴学生和指导教师都应有明确而具体的活动目标。
⑵对学生进行必要的方法引导，并提供必要的背景知识，保证活动方法的合理性。
只有学生进行有知性的活动和有理性的实践，才能为活动结果的合理性奠定扎实的基础。
⑶活动结果表达的形式多样化。
活动结果的表达形式是多样化的，可以是活动报告、研究小论文、设计的产品，方案、也可以是日记。
第二节综合实践活动课程的溯源
重视学生的课外活动，鼓励中小学开展丰富多彩、特点各异的活动课程是我国基础教育的优良传统。
80年代中期，中小学“第二课堂”的提出，1992年原国家教委规定中小学“活动课”的《全日制九年义务教育课程计划》的颁布，是中小学生的课外活动具有“课程意义”的开始。
而新课程改革中综合实践活动课程形态的出现，则标志着我国的活动课程发展到一个崭新的水平和阶段。
对此，我们一方面要看到几十年来我国中小学课外活动、活动课程的发展为综合实践活动课程的确立奠定了良好的实践基础，另一方面也应看到作为一种新的课程形态的综合实践活动课程与原有的活动课程在诸多方面有着诸多的不同和许多新的发展。
一、20世纪80年代课外活动大讨论
新中国成立后，教育部对旧有的课程标准进行了改革，将原来的总纲部分变革为教学计划、原来的各科课程标准变革为教学大纲。
同时，原来的活动课程被改称为课外活动。
就总体情况而言，在这一段时期里，课外活动还未取得与学科课程并重的地位。
关于课外活动的规定和说明也只是以附带的形式出现在新的教学计划中。
进入20世纪80年代，随着我国教育改革的不断深入和国际学术交流的增加，为了加强课外活动，改革以课堂教学为中心的局面，教育理论界展开了对课外活动的概念、价值及形式的探索。
有人提出把课外活动称作“第二课堂”，有人提出把课外活动称为“第二渠道”，也有坚持就使用课外活动这个概念。
这一场大讨论为教育行政部门制订新的课程改革计划，将课外活动正式纳入课程计划奠定了理论基础。
二、20世纪90年代课外活动课程化
20世纪80年代中期以后，随着我国教育改革的进一步深入，特别是九年义务教育的实施和素质教育的提出，课外活动备受重视。
1981年，教育部制订的《全日制小学教学计划（修订草案）》第一次把课外活动纳入周课时总量。
1984年的《全日制城市小学教学计划（草案）》则明确地把课外活动改称为活动。
1992年，国家教委颁发《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》（以下简称《全日制九年义务教育课程计划》）打破原来学科化的单一课程体系，将活动课程正式纳入到基础课程体系中来，并将活动课程规定为：
晨会（夕会）、班团队活动、体育锻炼、科技文体活动、社会实践活动和校传统活动等。
紧接着，《九年义务教育活动课程指导纲要（讨论稿）》明确指出：
“活动课程是指在学科课程以外，由学校有目的、有计划、有组织地通过多种活动项目和活动方式，综合运用所学知识，开展以学生为主体，以实践性、创造性、趣味性以及非学科性为主要特征的多种活动内容的课程”，并将活动课程的内容集中在社会教育活动、科学技术活动、文艺学术活动、体育卫生活动上。
1996年，教育部颁发的《关于印发<全日制普通高级中学课程计划（试验）>的通知》再次强调，活动课程包括校会和班会、社会实践、体育锻炼、科技、艺术等活动。
不难看出，上述这些课程政策带有明显的概括提炼课外活动的痕迹。
因此，在活动课程的具体实施过程中，大多数学校只是将课表上课外活动更名为活动课程，事实上，教学模式、活动方式及评价方法没有发生根本变化。
毫无疑问，开设活动课程决不等于将课外活动纳入课表。
这种将课外活动简单、机械地纳入课表的做法不但没有将开设活动课程的规定真正落到实处，还抹杀了课外活动的本质属性、异化了原来的课外活动。
另外，活动课程的实施还存在其他一些问题（李臣之著《综合实践活动课程开发》，人民教育出版社，2003年6月版，第42-45页），如过度膨胀与流于形式并存、学科化倾向严重、简单套用课外活动、目标异化等。
三、本世纪初综合实践活动课程正式提出
本世纪初，我国的新一轮基础教育课程改革拉开了帷幕。
2000年，教育部颁布《全日制普通高级中学课程计划》，把综合实践活动列为国家规定的必修课程，其内容包括研究性学习、劳动技术教育、社区服务、社会实践四个部分。
2001年6月，教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》的明确提出“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”、“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。
”其实，20世纪90年代以来，世界课程改革已呈现出追求课程综合化的趋势，美国、英国、法国、澳大利亚、日本等国以及我国的台湾地区在基础教育课程改革的过程中都非常重视综合实践活动课程。
我国的综合实践活动课程正是在立足新一轮基础教育课程改革的重要精神、顺应国际课程改革综合化的趋势、吸取我国活动课程研究和实践的经验、教训的基础上应时而生的。
综合实践活动课程作为原有“活动课”的新发展，其相比较而言，有如下几个基本特点：
第三节国外及台湾地区的综合实践活动课程
20世纪90年代以来，世界各国都不约而同地在中小学开设了综合实践活动课程。
考察国外及港台地区综合实践活动课程的设置情况，对我国综合实践活动课程的设计与实施具有重要的借鉴意义和一定的参考价值。
一、美国中小学的综合实践活动课程
在美国，各州有各州的课程标准，而且每个州都设计了具体的、不同类型的综合实践性活动的课程。
主要有：
1．自然与社会研究（studiesofscience,technologyandsociety,即STS）
自然与社会研究是美国中学课程中带有较强综合性和实践性的课程，包括自然研究与社会研究两大方面。
具体说来，这种课程包含“自然探究”、“社会科”或“社会学习”等方面。
所谓社会研究，是指从自然现象、社会经济、政治、文化、环境、职业等领域确定不同的主题，通过调查研究和问题研讨的方式进行的学习活动。
社会研究一方面可使学生获得探究能力，另一方面可以增强学生的探究能力、科学精神以及社会责任感和综合的社会实践能力。
2．设计学习（projectordesignlearning,简称PDL）
设计学习是一种应用性学习的课程，与课题的研究性学习相比较，设计学习更强调学生的自主设计和实践操作，如综合艺术设计、应用设计、产品设计、活动设计等等，强调对学生生活中的现实问题的解决。
3．社会参与性学习（socialparticipatinglearning）
社会参与性学习的重点在于参与社会生活领域，接触社会现实，注重开展各种社会参与性的活动，如社区服务、社会调查、考察与访问等。
社会参与性学习往往体现出不同地方的历史文化传统、社会生活方式和发展状况，反映在不同学区的课程方案之中。
尽管美国各州的不同学区和学校实施的综合实践活动课程五花八门，但就整体而言，都体现出主体研究性、综合实践性、社会参与性以及生活性等基本特征。
二、日本中小学的综合实践活动课程
20世纪80年代以来，日本中小学课程中一直有一类课程：
“特别活动”，它包括校传统活动、学生活动和班级指导活动三个方面。
由于“特别活动”与社会现实生活的联系不够紧密，还不能完全满足学生发展的社会性需要，日本文部省在1998年12月和1999年3月颁布的《学习指导纲要》中增设了“综合学习时间”。
“综合学习时间”重视学生的兴趣和爱好，致力于培养学生主动开展问题解决式学习和探究学习的态度，引导学生掌握科学的学习方法和思考方法，“体验学习”和“课题研究”是“综合学习时间”课程的最根本的学习活动方式。
“综合学习时间”要求学生通过理解、体验、感悟和探究自然、社会，形成综合社会实践能力和社会责任感。
三、英国中小学的综合实践活动课程
英国国家课程标准关于综合实践课程的设计与美国各州中设计的综合实践类课程有相似之处，主要集中在社会研究（socialstudies）和设计学习（projectordesignlearning）等方面。
其中，社会研究主要围绕公民的形成（becominginformedcitizenship）,以及突出的政治、精神、道德、社会或文化问题来设计实践和探究的主题；而设计学习主要包括综合艺术设计、信息与交流技术（InformationandCommunicationTechnology）等。
四、法国中小学的综合实践活动课程
法国课程标准中设计了一类“综合学习”的课程，其基本规范表现在两个基本方面：
一是综合学习需要跨两门或两门以上学习领域，要求综合运用多学科的知识和技能，如动手做（hands-on）；二是综合学习的活动方式应是多样的，涉及接受、探究、应用等基本学习活动方式。
五、我国台湾省中小学的综
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