教育心理学笔记我.docx
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教育心理学笔记我
教育心理学
第一章教育心理学概述
一、教育心理学的研究对象----研究学与教的基本心理规律的科学。
内容主要包括学习心理、教学心理、学生心理、教师心理等。
关于研究对象有三种不同观点：
心理教育学观点（赫尔巴特。
教育心理学是把心理学知识应用于教育的一门学科）；以儿童发展研究为中心的观点（梅伊曼。
实验教育学影响）；以学习为中心的观点（桑代克最初倡导者。
教育心理学根本任务在于向人们提供人性变化的知识，而人性变化是通过学习实现的，所以学习在教育心理学中占中心地位。
奥苏泊尔。
）
二、教育心理学的研究任务----心理学研究揭示教育系统中学生学习的性质、特点、类型及各种学习过程和条件即规律；教育学研究应用学生学习规律去设计教育，改革教育体制、优化教育系统、提高教育效能、加速人才培养。
设计教育：
确定教育的目标系统、教材系统、教与学的活动系统与教育成效的考核及评估系统。
三、教育心理学的历史发展
1、教育心理学起源
古代思想起源：
教心独立的学科之前，中国古代和西方古希腊思想家的论述中出现了丰富的教育心理学思想，特别是有关学习的思想。
近代思想起源：
19世纪心理科学的发展（高尔顿用统计的方法研究能力的遗传问题，冯特创建心理实验室）；教育学思想的发展（特别是以裴斯泰洛奇、赫尔巴特等提倡“教育心理学化”更是如此）
2、教育心理学的发展过程
（1）西方教育心理学的发展
A．近代思想发展：
17世纪，洛克提出白板说；夸美纽斯首次提出儿童学习能力存在年龄差异和量力性原则；
18世纪中叶，卢梭出版《爱弥尔》提倡自然教育；
18、19世纪，裴斯泰洛齐倡导教育的心理学化；赫尔巴特首次提出将心理学作为教育学的理论基础；艾宾浩斯研究学习与记忆
裴斯泰洛齐：
人性中含原始性社会性道德性，教育功能在于克制原始性发扬道德性；强调以爱为教育中心（视学校为家庭，视教师为父母，视学生为子女）；强调使学生的头（心智）心（情意）手（行动）均衡发展；重视儿童个性发展（视教师如园丁，视学生如花木）
赫尔巴特：
人类的心兼具知情意三种功能；教育应以道德为先，道德教育之实施以自由、完美、善意、权利、正义五者为基础；重视儿童兴趣，兴趣又有对事（认识环境）的兴趣和对人（认识社会生活）的兴趣之分；教学重程序四步骤，后弟子增补为五段教学法。
福禄培尔：
家庭是学校教育的基础（父母的爱是子女价格发展的动力）；自由与创造是人的天性（前者使人向善，后者使人得到智慧）；重视团体游戏的社会化教育功能（与人合作，遵守道德规范）；重视儿童感觉与知觉发展（认识环境，发展儿童美感）
B．现代思想发展：
初创时期（20世纪20年代以前）
1903年，桑代克《教育心理学》
1913~1914年，又发展成三卷本的《教育心理大纲》分别是《人类的本性》《学习心理学》《工作与疲劳以及个性》
这一时期著作多数是把心理学知识通过推论移植于教育领域，主要集中在学习领域；两种对立的学习理论流派：
行为主义和格式塔学派。
行为主义：
以桑代克为先导，华生为激进代表，斯金纳加以总结和发展。
格式塔心理学：
魏特海默
发展时期（20世纪20年代到50年代末）
吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果。
尚未成为一门具有独立理论体系的学科；行为主义的学习占据了主导地位，同时出现了折中倾向的学习理论，以托尔曼为代表
成熟时期（20世纪60年代到70年代末）
教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成，西方教育心理学比较注重为学校教育服务，认知学习理论逐渐进入了发展与兴盛的时期，发展起了认知结构理论和信息加工理论。
心理学中出现了另一种思潮：
人本主义。
完善时期（20世纪80年代以来）
教育心理学体系越来越完善，研究越来越深入，视角越来越综合。
构建主义作为认知学习理论的新发展对教育心理学的研究和实践产生了深刻影响。
布鲁纳在1994年美国教育研究会的特邀专题报告中精辟地总结了教育心理学十几年来的成果，主要概括为四个方面：
主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究
（2）我国教育心理学发展
A．中国早期教育心理学思想（针对人性本质与教育功能这一问题）
孔子：
性相近也，习相远也。
两种教心意义：
人个性中包括本性+习性，前遗传，后环境；教育对人是有必要的，使人改变习性。
孟子：
顺乎人性本质发展即可形成符合教育理想的仁义礼智的行为。
与人本主义心理学观点相似。
荀子：
由学习而矫正其本来恶性。
与行为主义心理学观点相似。
B．我国现代教育心理学发展
教育心理学引入和早期研究（20世纪上半叶）
第一本在我国出现的著作是房东岳译小原又一的《教育实用心理学》，廖世承编写第一本《教育心理学》教科书
教育心理学改造发展和曲折时期（1949~20世纪70年代末）
马克思主义改造教育心理学、学习苏联。
日趋与发展心理学相结合；引入了与西方不同的学习理论；重视人际关系作用；重视研究中的方法论及具体方法问题。
我国学者也进行了一些实验研究，如儿童入学年龄问题的实验研究；学科心理的实验研究；程序教学研究。
教育心理学的恢复发展时期（20世纪80年代后）我国第一本发展教育学著作潘菽的《教育心理学》
3、教育心理学的研究趋势
研究内容和研究领域纵深化；研究方法多元化；学科体系系统化、完善化；研究视角综合化、跨学科化；在学习观上重视学习者的主体性、能动性和社会文化互动；研究问题的国际化与本土化
第二章心理发展与教育
一、心理发展的一般规律与教育
1、心理发展一般规律
连续性、顺序性、个体共性/特殊性、心理各组成成分的发展速度不同、阶段性
2、心理发展与教育的关系
教育对儿童的心理发展起主导作用，教育制约心理发展的过程和方向。
教育必须以儿童心理发展水平和特点为依据，根据学生原有的准备状态进行新的教学。
（量力性原则/可接受性原则）
〓人格发展的一般规律与教育〓教育要注意根据个体人格发展阶段的特点，为个体解决心理危机提供良好的条件，促进个体的人格朝着好的方向发展（如埃里克森的人格发展理论）
〓认知发展的一般规律与教育〓教育的发展应遵循个体认知发展的一般规律进行。
阶段性，注重选择适合儿童发展水平的教学内容，采用与之相适应的教学方法+连续性，教育要建立在学生已有的知识经验水平的基础上，循序渐进由浅入深，注重所教内容之间的联系，增强教学效果（如皮亚杰认知发展理论）
二、认知发展理论与教育
1、皮亚杰的认知发展阶段理论
皮认为认知的本质就是适应，即儿童的认知是在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断从低级向高级发展。
（1）认知发展观：
发展是一种建构过程，是个体与环境不断的相互作用中实现的，其内部的心理结构是不断变化的。
用图式-同化-顺应-平衡来解释此过程。
图式----是儿童对环境进行适应的认知结构
同化----是主体利用已有的图式或认知结构把刺激整合到已有的认知结构的过程，是图式发生量变的过程
顺应----是已有图式或形成新的图式被改变来适应新刺激的认知过程，是图式的质变过程
平衡----同化和顺应的均衡
（2）认知发展阶段理论
感知运动阶段（0~2岁）：
探索感知运动间的关系获得动作经验，形成一些低级行为图式。
语言和表象尚未完全形成，已有客体永恒性和目标定向行为。
前运算阶段（2~7岁）：
具有具体形象性、思维不可逆性和刻板性；尚未获得物体守恒的概念，自我中心主义。
语言迅猛发展。
动作图式符号化。
具体运算阶段（7~11岁）：
能进行逻辑运算，仍需要具体事物支持，具有守恒性和可逆性，去自我主义，进行群集运算。
形式运算阶段（11~16岁）：
思维不再依赖于具体的可感知的事物，可通过假设推理来解答问题，假设演绎推理、青春期自我中心、可逆与补偿、思维灵活性；儿童思维发展已接近成人水平
（3）影响发展因素
成熟（机体成长）、练习与习得经验（个体对物体施加动作过程中的练习和习得经验）、社会性经验（社会环境中人与人相互作用和社会文化的传递）、平衡（心理发展的决定因素，具有自我调节作用）
2、维果茨基的文化历史发展理论
人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律制约，十分强调人类社会文化在人的心理发展中的重要作用，强调社会交互作用对认知发展的重要性。
（1）文化历史发展理论
认为人有两种工具：
物质工具和精神工具（语言和符号）
存在两种心理机能：
一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体早期以直接方式与外界相互作用时表现出来的特征；一种是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能；人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。
人的高级心理机能源于社会的交互作用。
（2）心理发展观
心理发展是在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。
发展时四个表现：
随意机能的不断发展；抽象-概括机能的提高；各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构；心理活动的个性化
（3）内化学说
新的、高级的、社会历史的心理活动形式，首先是作为外部形式的活动而形成的，以后才“内化”，转为内部活动。
具体地说，在儿童认知发展的内化过程中，语言符号系统的作用是至关重要的。
运用符号系统将促进心理活动根本改造。
（4）教育和发展的关系——最近发展区
教学课定义为“人为的发展”。
最近发展区指儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平的差距。
在此基础上，要使教学走在发展前面；教学要创造最近发展区。
3、认知发展理论对教育的启示
（1）皮亚杰的认知发展阶段理论对教育的启示
注意针对不同阶段的认知特点来安排教学。
重新认识儿童，遵循儿童思维发展规律。
（小学直接具体，中学抽象）
（2）维果茨基的文化历史发展理论对教育的启示
支架式教学。
强调在教师指导的情况下的学生的发现活动。
随后教师的指导成分逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索的责任由教师向学生转移。
教育要促进儿童认知发展（创造最近发展区）。
三、人格发展理论与教育
1、埃里克森的心理社会发展理论
（1）主要观点
儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一个阶段都有一个发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。
如果个体能够成功而又合理地解决每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的发展；反之，形成消极人格特征，不健全的方向发展。
八个阶段相互依存紧密联系，后一阶段发展任务的完成依赖于前一阶段冲突解决，而早期冲突也可能推迟到后期发展阶段中得到解决。
启示：
A防患于未然。
B及时采取相应的应对措施，对症下药。
（2）心理社会发展的八阶段说
0~1.5岁----信任PK不信任12~18岁----角色同一PK角色混乱
1.5~3岁----自主PK羞怯成年初期----亲密感PK孤独感
3~6岁----主动感PK内疚感成年中期----繁殖感PK停滞感
6~12岁----勤奋感PK自卑感成年后期----完善感PK绝望感
2、科尔伯格的道德发展阶段理论——道德两难故事法
（1）主要观点：
道德发展有一个固定不变的程序，都是从特殊到一般，从自我中心和关心直接的事物到基于一般原则关心他人的利益，肯定道德判断要以一定的认知发展为基础，强调社会交往在道德发展中的作用。
（2）道德发展三水平六阶段
前习俗水平----具有是非善恶观念，但纯粹是外在的，基于行为结果和自身利益关系来进行道德判断。
认为道德价值不是取决于人或准则，而是取决于外在要求。
惩罚服从取向阶段（个体道德价值来自于外力的屈从或逃避惩罚。
重结果不重动机）
相对功利取向阶段（个体道德价值来自满足自己的需要或获得奖赏。
不注意行为的客观结果）
习俗水平----着眼于社会及其希望来行事，遵从社会传统和道德准则，能够从社会成员的角度思考道德问题，开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解和认识社会规范，并遵守和执行社会规范。
“好孩子”取向阶段（个体道德价值以人际关系的和谐为导向，顺传统谋赞赏）
遵循权威取向阶段（个体道德价值以服从权威为导向。
以法律观念判断是非）
后习俗水平----个体不只是自觉遵守某些行为规范，而且能以普遍的道德原则作为自己行为的基本准则，能从人类正义和个人尊严的角度判断行为的对错。
达到了自律的阶段。
判断标准源于自身内部道德命令。
社会契约取向阶段（个体开始认识到法律或习俗的道德规范仅是一种社会契约，认为只有公正无私的行为才是道德的）
道德原则取向阶段（个体的道德价值以基于自己的良心所选择的普遍道德原则为导向。
有自己独立的标准，超越了现实道德规范的约束，行为完全自律）
3、人格发展理论的教育含义
埃里克森理论表明，教育应该培养个体应对危机且提升自我发展的能力；同时教育是发展的助力，也可能成为发展的阻力，因此教师及父母应该考虑每个儿童的生活经验及心理需求的不同施以适宜的教育。
科尔伯格理论的意义在于发现了人类道德发展由他律和循序渐进的两大规律，揭示道德教育必须配合儿童心理的发展。
启示：
A应该首先了解儿童道德发展水平，针对性和时效性。
B发展顺序不可颠倒。
C促进道德发展必须让儿童不断接触道德环境和道德两难问题
四、心理发展的差异与教育
1、智能差异与教育
（1）斯皮尔曼的二因素论与教育：
一般因素（g，推理因素，智力首要因素）：
用于许多不同任务中的、单一的智力，影响个体在所有智力测验中的表现；
特殊因素（s因素）：
只影响个体在某一种能力测验中的表现。
一般因素与智力相关，是由智力活动的个体差异导致的；一般来说人类的智力发展水平呈常态分步；正因为儿童存在着智力发展水平上的差异，才出现“超常教育”“特殊教育”之分。
（2）卡特尔的智力理论与教育：
流体智力----基本与文化无关的、非言语的心智能力。
遗传因素影响较大。
随着年龄增长30岁左右顶峰，然后逐渐衰退。
晶体智力----指解决问题的能力。
这种智力是从社会文化中习得的，在人的整个一生中都在增长。
卡特尔的智力理论把人与生俱来的素质与后天通过学习而获得的能力区分开来，这对于教育教学在适应学生个体差异的基础上，如何采取有效措施，通过学习、生活等实践活动促进学生能力提高具有一定的指导作用。
（3）吉尔福特的三维智力结构理论与教育
吉尔福特认为智力结构从操作、内容和产物三个维度可划分为150多种独特的智力因素。
分为操作（即心理活动或过程，包括认知、记忆、发散思维、集中思维、评价）和内容（即心理加工的信息材料，包括视觉、听觉、符号、语义、行为）和产物（即心理加工结果，包括单元、类别、关系、系统、转换和蕴涵）
这一理论将智力结构分成不同的维度，形成若干智力因素，对教育教学如何采取有效措施，从不同的维度和方面促进学生智力的发展，有一定的启发作用
（4）加德纳的多元智力理论与教育
加德纳把人的智力分为九种，认为每个学生都在不同程度上拥有基本能力，智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异；在此基础上加德纳提出了一个新的教育观——“以个人为中心的教育”，强调人们之间的差别主要在于人与人之间所具有的不同智力组合。
九种基本智力：
言语-语言智力；逻辑-数理智力；视觉-空间智力；音乐-节奏智力；身体-运动智力；人际交往智力；自我反省智力；自然观察智力；存在智力
加德纳认为，教育的起点不在于一个人有多么聪明，而在于怎样使学生变得聪明，哪些方面变得聪明。
这一全新智力理论对于学校教育有重要意义。
（5）斯滕伯格的三元智力理论与教育
“成功智力理论”，指用以达成人生主要目标的智力，它能使个体以目标为导向并采取相应的行动，包括：
分析能力----主体有意识的规定活动的方向，以发现问题的有效解决办法的能力。
<智力的内在成分，智力成分亚理论>
创造能力----超越已知给定的知识和信息并产生出新异而独特思想的能力。
<智力成分的外部作用，智力经验亚理论>
实践能力----社会能力。
适应改变了的环境及解决实际生活问题的能力。
<智力成分与环境的关系，智力情境亚理论>
成功智力是一个有机整体，用分析智力发现最好的解决办法，用创造性智力找对问题，用实践性智力来解决实际问题。
只有三方面协调、平衡时才最为有效。
总启示：
根据学生智力和学业成绩确立不同教育目标，在课程设置、教学内容、方法、组织形式上考虑差异，促进。
2、人格差异与教育
（1）针对气质差异的教育
胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质四种类型。
通过观察法和问卷法，准确了解学生的气质类型，进行因材施教。
（2）针对性格差异的教育
A．人格类型差异
瑞士，荣格。
人的性格分为外倾和内倾两种类型。
德国，斯普兰格。
文化学观点出发，分为：
理论型、经济型、艺术型、社会型、权力型、宗教型。
B．人格特质差异
一种恰当的人格理论应有一个可以测量的人格的单位，这个单位就是特质。
所有人共有的，但每种在量上因人而异。
C．人格差异与教育
教育工作应该针对受教育者的个性特点，对不同的人格类型、不同的人格特质结构，教育的方式、方法应有所不同。
3、认知方式差异与教育
认知方式（认知风格、认知类型）----是指个体进行信息加工时，通过其知觉、记忆、思维等内在心理过程在外显行为上表现出来的习惯性特征。
具有持久性和一致性的特点。
认知类型没有绝对好坏之分，不同的个体、不同的问题情境可能适合不同的认知类型。
（1）场依存性和场独立性
美国，赫尔曼·威特金。
受环境影响大者为场依存性，不受或很少受环境因素影响者为场独立性。
（2）反思性与冲动性
杰罗姆·卡根根据认知速度进行的分类。
（3）整体性和系列性
整体性策略----使用比较复杂的假设，每个假设到下一个假设涉及若干属性。
系列性策略----从一个假设到下一个假设是呈直线式进展。
总之认知方式差异使得教育者在教学过程中必须帮助学习者了解自己的认知风格，并且采取不同的教学策略来促进学习。
教师也要改变自己单一的教学风格，采用各种风格教学方法。
（4）深层加工和表面加工
4、性别差异与教育
总体上，男女在学习上差异很小。
不过认知能力和个性还是有差异。
教学中要避免性别倾向。
第三章学习及其理论解释
一、学习的一般概述
1、学习----个体在特定环境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。
2、学习分类体系
（1）按学习主体分类：
动物学习、人类学习、机器学习
（2）按学习水平分类：
A．雷兹兰的观点：
反应性学习、联结性学习、综合性学习、象征性学习
B．加涅的分类：
信号学习----学习对某种信号作出某种反应。
如经典条件作用。
刺激-强化-刺激
刺激-反应学习（S-R）----与前者不同，操作性条件作用或工具性条件作用。
情境-反应-强化
连锁学习----是一系列刺激-反应的联合
言语联想学习----也是一系列刺激-反应的联合，但构成单位是语言
辨别学习----识别多种刺激的异同并对之作出不同反应
概念学习----对刺激进行分类，并对同类刺激作出相同反应。
即对事物抽象特征的反应
规则学习（原理学习）----了解两个或两个以上概念之间的关系，学习概念间的联合
解决问题的学习（高级规则学习）----利用所学规则解决问题
（3）按学习性质分类：
奥苏泊尔。
接受学习VS发现学习；机械学习VS有意义学习
（4）按学习结果分类
加涅。
言语信息的学习；智慧技能的学习；认知策略的学习；态度的学习；运动技能的学习
我国：
知识的学习、技能的学习（包括智力技能）、道德品质或行为习惯学习
二、学习的联结理论
学习联结理论认为，一切学习均是通过条件作用，在刺激和反应之间建立联结的过程。
在这一过程强化起着关键作用。
1、经典性条件作用说
（1）巴甫洛夫的经典实验
狗的条件反射实验：
无条件刺激→无条件反应，中性刺激不引起无条件反应，当中性刺激与无条件刺激反复配对多次呈现，中性刺激→条件刺激，能够引起原先只有无条件刺激引发的反应，即条件反应。
（2）经典性条件作用的主要规律
A．条件作用的获得与消退律（消退现象、自然恢复）
条件反应的获得阶段：
有机体学习条件刺激和无条件刺激之间联结关系的过程。
此过程中，条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔非常重要。
如果条件刺激多次出现而没有无条件刺激相伴随，则条件反应将逐渐减弱并最终消失。
B．刺激泛化与分化律
泛化：
条件反射一旦建立，其他类似最初条件刺激的刺激也可以引起条件反应。
分化：
是指通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同反应的过程。
C．高级条件作用律
由一个已经条件化了的刺激来使另外一个中性刺激条件化的过程。
D．两个信号系统理论
第一信号系统刺激：
凡是能够引起条件反应的物理性的条件刺激
第二信号系统刺激：
凡是能够引起条件反应的以语言符号为中介的条件刺激
（3）华生对经典性条件作用的发展（华生的刺激-反应说）
A．华生的行为主义观点：
组成行为的基本单元是刺激和反应（S-R），无需心理、意识为中介
B．刺激-反应说主张用条件反射来解释习惯养成的问题，从严格的行为主义立场出发。
基本观点是学习就是以一种刺激代替另一种刺激建立条件作用的过程。
学习的实质在于形成习惯（过程是形成习惯的过程，即刺激与反应间牢固联结的过程）；习惯形成遵循近因律、频因律。
（4）经典性条件作用的教育应用
在实际教育中，要有意识地通过训练来建立条件反射，以养成良好的习惯或消除不良的嗜好，以及要适当的使用强化
2、操作性条件作用说
（1）桑代克的联结-试误说
学习的实质在于形成一定的联结；一定的联结需要通过试误而建立；学习是试误的过程，遵循练习律、准备律和效果律；动物的学习是盲目的，人的学习是有意识的
（2）斯金纳操作条件反应
白鼠杠杆箱。
行为分类：
应答性行为（由刺激情境引起的反应）操作性行为（由有机体的自发行为引起）
（3）操作性条件作用的主要规律
A．强化。
正强化----当环境中某种刺激增加而行为反应出现的概率也增加
负强化----逃避条件作用（摆脱痛苦）；回避条件作用（防患于未然）
B．消退----有机体作出以前曾被强化的反应，多次反应之后没有得到强化物，那么这类反应再次发生的概率便会降低。
C．惩罚----有机体作出某种反应后，出现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程。
≠负强化。
（4）程序教学
斯金纳根据操作性条件作用和积极强化的原理设计的教学模式。
〖见教育学原理-教学〗
（5）行为矫正
目的是使个体在某种环境下的不适当行为或不良习惯，经由操作性条件作用中的强化或消退原理得以消失。
代币奖励。
3、观察学习理论（可归入学习认知理论）
（1）观察学习的早期探索
班杜拉观察学习的早期探索实验：
儿童观察成人对一个充气娃娃拳打脚踢。
实验发现成人榜样对儿童行为有明显影响，儿童可以通过观察成人榜样的行为而习得新行为。
社会反应主要通过观察和模仿别人的行为而学得。
强化理论不能令人满意地解释所有模仿形式。
班杜拉提出模仿学习理论（最初：
社会学习理论。
现在：
社会认知理论）
（2）班杜拉的经典实验与发现
实验：
赏罚控制实验。
了解两个问题：
一是榜样攻击性行为的奖惩后果是否影响儿童攻击性行为表现；二是儿童是否能不管榜样攻击性行为的奖惩后果而习得攻击性行为？
实验发现：
榜样攻击性行为所导致的后果是儿童是否自发模仿这种行为的决定因素。
其中，替代惩罚降低了对攻击行为的模仿；榜样行为所导致的后果，只是影响到儿童攻击性行为的表现，而是对攻击性行为的学习几乎没有影响
（3）观察学习的基本过程与条件
注意过程（影响注意的因素有榜样的特征、观察者的特征、榜样行为的特征）；
保持过程（行为方式以符号形式储存在记忆中。
主要受表征能力的影响）；
动作再现（符号表征转变成适当行为）；
动机过程（因模仿而受到强化。
外部强化、替代强化、自我强化）
（4）观察学习理论的教育应用
教师须明确意识到观察学习是大量存在
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